教育高質(zhì)量發(fā)展，應(yīng)徹底拋棄“減負(fù)”之說！

王彬武

進(jìn)入新發(fā)展階段，推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展成為時(shí)代主題。高質(zhì)量發(fā)展必須面對(duì)主要矛盾，解決“創(chuàng)新能力不適應(yīng)”的問題。在教育領(lǐng)域，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，幾十年來就像附著在中國教育肌體上的“癌細(xì)胞”。有人戰(zhàn)勝了它，成為教育的成功者;有人被它擊敗，成為教育的失敗者。為解決這一“病癥”，多年來，從國家到地方出臺(tái)了很多減負(fù)政策，要求縮短學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、限制作業(yè)時(shí)間、減少考試次數(shù)等，結(jié)果卻是“越減負(fù)擔(dān)越重”。原因就在于，這些舉措都沒有切中學(xué)生學(xué)習(xí)的“要害”。

僅把學(xué)習(xí)中的困難理解為負(fù)擔(dān)，是把復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化，忽視了學(xué)習(xí)的真相。如果不能認(rèn)清學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的本質(zhì)，從根本上明晰減負(fù)的關(guān)鍵，中國教育就談不上培養(yǎng)創(chuàng)新人才，也談不上高質(zhì)量發(fā)展。拋棄“減負(fù)”這個(gè)概念，就是要求從更深層認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)問題，而不是簡(jiǎn)單地用學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)掩蓋教育的全部問題。

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有著深厚的歷史文化基因

作為教育的沉疴舊疾，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有著深刻的社會(huì)文化根源。

一是傳統(tǒng)文化把勤奮刻苦學(xué)習(xí)推崇到至高無上的地位，社會(huì)上流傳著很多勵(lì)志的故事，如頭懸梁錐刺股、聞雞起舞、囊螢映雪、鑿壁借光等。

二是傳統(tǒng)文化更注重學(xué)習(xí)的外在目的，對(duì)學(xué)習(xí)的理解偏重功利化、實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，忽視了學(xué)習(xí)的超越性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的意義感喪失。中國社會(huì)一直有“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，人們把學(xué)習(xí)當(dāng)作“光宗耀祖”“出人頭地”的途徑。我們鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，潛意識(shí)里都有一個(gè)邏輯——好好學(xué)習(xí)，上好大學(xué)，將來找一份好工作。唯學(xué)歷、唯文憑正是這一思維的結(jié)果。

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在很大程度上是這些文化根源造成的，減負(fù)也正是以這種文化心理作為邏輯起點(diǎn)的。

教育高質(zhì)量發(fā)展，要從學(xué)習(xí)本身出發(fā)對(duì)待學(xué)習(xí)

高質(zhì)量發(fā)展要求面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)象，用系統(tǒng)性思維解決現(xiàn)實(shí)問題。從教育的角度來看，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的本質(zhì)，是對(duì)教育的短視化、片面化、簡(jiǎn)單化理解。短視化，是指把升入好大學(xué)當(dāng)作學(xué)生接受教育的終極目標(biāo)，忽視學(xué)生終身發(fā)展所需的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng);片面化，是指把人的發(fā)展局限在學(xué)業(yè)成績(jī)這一單一維度，忽視對(duì)人的信念、價(jià)值、道德、人格等的塑造;簡(jiǎn)單化，是指把學(xué)生學(xué)習(xí)理解為投入—產(chǎn)出的過程，時(shí)間上高投入、方法上高重復(fù)，忽視學(xué)習(xí)影響因素的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)規(guī)律的多變性及學(xué)習(xí)策略的高階性。

在教學(xué)層面，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)時(shí)間過長(zhǎng)、學(xué)習(xí)強(qiáng)度過大，但這只是表象——低層次、低效率學(xué)習(xí)的根本問題是教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式僵化、機(jī)械化，導(dǎo)致學(xué)生感覺學(xué)習(xí)枯燥、乏味，以致厭倦學(xué)習(xí)，而不是通常意義上的學(xué)習(xí)強(qiáng)度和學(xué)習(xí)時(shí)間的問題。那么，為什么教師和家長(zhǎng)會(huì)選擇并迫使學(xué)生接受這種低層次的學(xué)習(xí)方式呢？因?yàn)槿丝偸潜苤鼐洼p、趨利避害，這種機(jī)械重復(fù)、“填鴨式”的學(xué)習(xí)，會(huì)讓教師和家長(zhǎng)感到心里踏實(shí)。而這種低層次的學(xué)習(xí)，顯然與高質(zhì)量發(fā)展風(fēng)馬牛不相及。

減負(fù)政策要求縮短學(xué)習(xí)時(shí)間、限制作業(yè)時(shí)間、減少考試次數(shù)、保證課外活動(dòng)，這些舉措只看到了學(xué)習(xí)的表象，而沒有觸及學(xué)習(xí)的本質(zhì)。根據(jù)美國教育家布魯姆的教育目標(biāo)分類法，教育目標(biāo)可分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，其中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)又可分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。識(shí)記、理解知識(shí)只是學(xué)習(xí)的初級(jí)水平，需要反復(fù)訓(xùn)練，可能很機(jī)械，但是必須經(jīng)歷。而高階的學(xué)習(xí)很難用時(shí)間衡量其效果，學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)是不是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)難以判斷。由此看來，規(guī)定作業(yè)時(shí)間對(duì)小學(xué)生可能是一種減輕負(fù)擔(dān)的有效措施，對(duì)中學(xué)生而言卻如同隔靴搔癢。

談到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，人們往往將之歸咎于升學(xué)考試壓力。然而，考試和教育相伴而生，任何國家的學(xué)生都不可能免于考試：一方面，國家需要通過考試選拔人才;另一方面，考試也是檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的必要手段，是教學(xué)不可或缺的組成部分?？荚嚤旧頉]有錯(cuò)，問題出在人們對(duì)待考試的態(tài)度上。名目繁多的考試不可改變，崗位競(jìng)爭(zhēng)帶來的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)不會(huì)消失，一味強(qiáng)調(diào)減負(fù)，解決不了學(xué)習(xí)帶來的焦慮，也不符合家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的期待。

教育高質(zhì)量發(fā)展，應(yīng)以理性態(tài)度對(duì)待教育和學(xué)習(xí)

現(xiàn)實(shí)中，家長(zhǎng)和教師對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)，從認(rèn)識(shí)到行為都欠缺理性，主要表現(xiàn)為不了解學(xué)習(xí)、漠視學(xué)習(xí)。家長(zhǎng)不知道該給孩子報(bào)多少輔導(dǎo)班，教師也不知道該如何解決學(xué)生學(xué)習(xí)困難的問題。

從元認(rèn)知的角度看待學(xué)習(xí)，我們會(huì)知道：人并不天生喜歡學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是對(duì)人天性的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)是一個(gè)緩慢的過程，必須付出努力，學(xué)習(xí)的過程就是直面問題并解決問題的過程，失敗是正常的，有成效的學(xué)習(xí)一定是有難度的，越輕松的學(xué)習(xí)效果越差。面對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)差的孩子，教師和家長(zhǎng)是否了解導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)障礙的深層原因？孩子不能持續(xù)投入學(xué)習(xí)，是因?yàn)榱?xí)得性無助，還是注意力缺陷、閱讀障礙或?qū)懽髡系K，抑或是獎(jiǎng)勵(lì)、分?jǐn)?shù)等外部動(dòng)機(jī)的失效？在教學(xué)中，階段性的測(cè)驗(yàn)是不是有利于學(xué)習(xí)？反復(fù)訓(xùn)練是否有利于對(duì)知識(shí)的長(zhǎng)期記憶？作業(yè)的價(jià)值和形式應(yīng)該如何體現(xiàn)？學(xué)習(xí)指導(dǎo)中是不是解決了學(xué)習(xí)習(xí)慣和時(shí)間管理的問題？這些家長(zhǎng)和教師常見的困惑，需要用學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果去解決，而不是一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生該如何努力——這才是高質(zhì)量發(fā)展的體現(xiàn)。

從學(xué)習(xí)本身來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差，家長(zhǎng)的教育焦慮，學(xué)校和教師面對(duì)的教學(xué)業(yè)績(jī)壓力，究竟是情感問題還是理性問題？就家長(zhǎng)而言，教育焦慮更多源于他們?cè)谇楦猩辖邮懿涣俗约旱暮⒆訉W(xué)業(yè)失敗，接受不了自己的孩子無緣上名校。他們很少能從理性出發(fā)，尊重和接納孩子。這種焦慮導(dǎo)致家長(zhǎng)經(jīng)常會(huì)在學(xué)習(xí)問題上與孩子產(chǎn)生對(duì)立、分歧甚至沖突，致使孩子非但體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的意義感，甚至喪失了尊嚴(yán)感，如此一來，何談高質(zhì)量教育？

教育高質(zhì)量發(fā)展也需要評(píng)價(jià)的高質(zhì)量。目前，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)存在簡(jiǎn)單化、單一化的問題，基本是以考試的方式給學(xué)生排名，而且一排了之，沒有發(fā)揮好評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的診斷、激勵(lì)和改進(jìn)作用。這不是教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)有之義，我們迫切需要建立一套有機(jī)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)：用結(jié)果評(píng)價(jià)解決學(xué)生學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力達(dá)標(biāo)的問題，用過程評(píng)價(jià)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)策略與方法，用增值評(píng)價(jià)判斷學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)和能力成長(zhǎng)結(jié)構(gòu)，用綜合評(píng)價(jià)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。目前的減負(fù)，主要是減少讓學(xué)生感到疲憊不堪的考試練習(xí)，但真正作為一種診斷和改進(jìn)手段的考試測(cè)評(píng)，還是應(yīng)該鼓勵(lì)的。

媒體經(jīng)常曝出一些學(xué)生因厭學(xué)或?qū)W業(yè)失敗而自殺的消息，每次人們都會(huì)聲討、痛斥現(xiàn)在的教育扼殺學(xué)生的生命力、創(chuàng)造力，并強(qiáng)烈要求減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。在此情形下，為教育辯護(hù)顯得很無力。但深入分析這些極端現(xiàn)象就會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多孩子出現(xiàn)問題，學(xué)業(yè)僅僅是表面原因，更深層的原因可能是家庭關(guān)系緊張、父母期待過高、對(duì)學(xué)習(xí)階段性困難認(rèn)識(shí)不足等，這些問題不會(huì)因?yàn)闇p輕了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)而消失。如果把學(xué)生的種種問題都?xì)w結(jié)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，有以偏概全之嫌。

幾十年來，對(duì)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)天天喊打，不但沒有解決根本問題，還讓學(xué)校、教師和家長(zhǎng)無所適從。如果僅僅從教育低層次、表象化的癥結(jié)中尋找出路，而沒有用科學(xué)理性的觀念和方法觸及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的根源，自然收效甚微。在教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段的今天，我們理應(yīng)拋棄“減負(fù)”這一過于片面的提法，用優(yōu)化學(xué)習(xí)、完整學(xué)習(xí)等改善學(xué)生的學(xué)業(yè)狀態(tài)。

（作者系陜西省教育廳教師工作處處長(zhǎng)）