大學(xué)工科教師技能性知識獲得的三條進(jìn)路

郭德俠 曲紹衛(wèi)

〔收稿時間〕 2021-03-26

〔基金項目〕 國家自然科學(xué)基金管理學(xué)部應(yīng)急管理項目“行業(yè)特色高校師資隊伍建設(shè)研究”（編號： 72041001）。

〔作者簡介〕 郭德俠（1964—），女，河南洛陽人，北京科技大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所教授，教育學(xué)博士。

曲紹衛(wèi)（1961—），男，山東龍口人，北京科技大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所教授，管理學(xué)博士。

〔摘要〕 大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平與高校人才培養(yǎng)質(zhì)量密切相關(guān)。教師的專業(yè)精神、理論知識和實踐技能是其專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。由于工程學(xué)科的實踐特性，所以，大學(xué)工科教師專業(yè)發(fā)展的核心應(yīng)是促進(jìn)技能性知識的增長。技能性知識是大學(xué)工科教師知識體系的重要組成部分，它具有實踐性、感悟性、意會性和語境性特征。大學(xué)工科教師技能性知識的獲得有三條進(jìn)路：在“現(xiàn)場”中“跟隨”學(xué)習(xí);在“語境”中互動、感悟;在“對話”中理解與共享。

〔關(guān)鍵詞〕 大學(xué)工科教師; 專業(yè)發(fā)展; 技能性知識

〔中圖分類號〕G715〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2021）03-0227-06

一、 大學(xué)工科教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

眾所周知，一門職業(yè)能夠被稱為“專門職業(yè)”，首先是因為它具有不可或缺的社會功能，其次是由于它有較為成熟的理論與實踐技能;第三是它擁有專業(yè)的組織機(jī)構(gòu)及其自主權(quán)[1]35-37。一種職業(yè)的從業(yè)者必須掌握相應(yīng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，而且這種技能必須是經(jīng)過長期的、系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能獲得的。教師職業(yè)被認(rèn)定為一門專門職業(yè)，它要求教師必須具有需要長期專業(yè)訓(xùn)練才能系統(tǒng)掌握的專業(yè)理論知識和技能性知識，并且擁有高度的專業(yè)自主權(quán)。學(xué)者厄爾（Penny Ur）認(rèn)為，學(xué)者主要關(guān)注知識的拓展與更新，而專業(yè)發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)則在于對實際行動所帶來的變化。因此，“獲得知識和探索真理是學(xué)者應(yīng)該接受的訓(xùn)練，而掌握實踐技能則是專業(yè)工作者所應(yīng)接受的訓(xùn)練”[2]。

關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)涵，目前學(xué)術(shù)界仍然持有不同觀點(diǎn)，可謂見仁見智。美國教育聯(lián)合會（NEA）在1991年從“個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展”四個方面對教師發(fā)展的內(nèi)涵做了較為詳細(xì)的描述，其中專業(yè)發(fā)展包括教師專業(yè)知識的獲得和專業(yè)技能與專業(yè)意識的提高。蓋夫（J G Gsff）教授[3]認(rèn)為，教師發(fā)展應(yīng)該涉及教師個人發(fā)展、教學(xué)改進(jìn)和組織改革三個方面。個人發(fā)展方面主要包括個人的教學(xué)理念、壓力的緩解、因材施教能力的增強(qiáng)，以及自我評價和人際交往能力的提升。而教學(xué)水平提升則應(yīng)包括專業(yè)理論和技能性知識的不斷完善，課程的設(shè)計、實施和評價的改進(jìn)。組織改革則強(qiáng)調(diào)相關(guān)的激勵政策、評價制度在形成良好的教學(xué)和學(xué)習(xí)成效上起著至關(guān)重要的作用。還有學(xué)者[4]認(rèn)為，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展主要指教師的教學(xué)、科研和社會服務(wù)的知識、技能性知識與專業(yè)精神的完善，是教師在從事教學(xué)、科研和社會服務(wù)工作時，通過多種形式的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、研修等活動，對上述工作的自我反省與理解，以拓展與提升其教學(xué)、科學(xué)研究和服務(wù)于社會的知識范圍和技能水平，從而提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。另有學(xué)者[5]認(rèn)為，教師專業(yè)具有明顯的實踐性特征，所以，教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)應(yīng)該是其專業(yè)實踐水平的提升。筆者在綜合以上觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上認(rèn)為，基于不同層次、不同類型和不同學(xué)科與專業(yè)的大學(xué)教師來說，其專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該根據(jù)其專業(yè)特性而有所不同。對于大學(xué)工科教師來說，其專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)應(yīng)該在充分掌握專業(yè)理論知識的基礎(chǔ)上，突出其專業(yè)實踐技能性知識的重要性。

二、 大學(xué)工科教師專業(yè)發(fā)展的核心：技能性知識

大學(xué)工科教師專業(yè)發(fā)展最為顯著的特征是它的實踐性，其專業(yè)發(fā)展的核心應(yīng)在豐富理論知識基礎(chǔ)上的技能性知識的不斷拓展與完善。所以，大學(xué)工科教師的專業(yè)發(fā)展必須指向工程實踐，注重技能性知識的獲得與完善。

（一） 技能性知識的概念

波蘭尼[5]在他的《個人知識》中提到，“人類的知識可分為明言知識（explicit knowledge）和意會知識（tacit knowledge）。明言知識是以書面文字、圖表和數(shù)字公式加以表述的知識，意會知識是我們在行動中所擁有的未被表述的知識”。認(rèn)知心理學(xué)將知識分為陳述性知識和程序性知識，其中程序性知識是解決“做什么”以及“怎么做”的問題。一個人所掌握的技能與相應(yīng)的規(guī)則關(guān)系密切，所以，技能也可以被納入知識的范疇，歸類于程序性知識?！耙?guī)則對于實踐而言，并不起決定性的作用。只有將規(guī)則與實踐相結(jié)合，規(guī)則才能夠起到指導(dǎo)性作用。”[6]心理學(xué)家馬飛龍（Ference Marton）[7]認(rèn)為，技能與知識有著密切的關(guān)系，技能作為一種動態(tài)知識寓于個體行為之中，是個體通過智力或動作的提取和應(yīng)用明言知識、意會知識的過程。著名知識社會學(xué)家柯林斯認(rèn)為，基于意會知識掌握的意會技能其實自身也是一種技能性知識，但它的范圍要大于意會知識的范圍[8]。

在上述分析的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為，技能性知識是指存在于人的身體之中，經(jīng)過人的大腦的“理解”和“琢磨”，將某一技術(shù)的原理、規(guī)范、技能等“化入”人的身體，再經(jīng)人的行為動作“外化”出來的、以身體為存在形態(tài)的一種知識。掌握技能性知識的人在實踐活動中能夠靈活、自如地對具體情況做出回應(yīng)。

（二） 技能性知識的特征

技能性知識是人類整個技術(shù)知識體系中不可或缺的一部分，它與明言知識共同組成了完整的技術(shù)知識體系。人的智力和創(chuàng)造性活動與技能性知識有著密不可分的關(guān)系，可以言傳的專業(yè)理論知識以及自動化技術(shù)都無法取代技能性知識。因此，技能性知識在人類科技發(fā)展的歷史過程中是寶貴的智力資源。技能性知識具有以下特征。

1 實踐性與感悟性

技能性知識是一種與“做”密切相關(guān)的知識。這里的“做”包括借助于身體、工具和思維的操作。身體操作主要包括借助身體進(jìn)行各種技藝的訓(xùn)練（比如游泳、騎自行車等）;工具操作包括利用儀器操作和語言符號操作（比如計算編程等）;思維操作包括邏輯推理、建模和各種設(shè)計，旨在提高人們的認(rèn)知能力或設(shè)計出具有創(chuàng)新性的作品。技能性知識還是一種意會知識，這是因為技能性知識只能在具體實踐中獲得，或者通常依賴類似于師徒之間的傳授關(guān)系來領(lǐng)悟[6]1。通過實踐，可以將技能性知識內(nèi)化到人的行為中，從而形成人的直覺判斷能力、辨別力和特有的行動本領(lǐng)[9]。這種難以言傳的、意會知識內(nèi)化于人的身體之中，具有高度個體化的、難以被形式化、被編碼和整理的，且難以與他人共享的知識，具有難言性、情境性和文化內(nèi)蘊(yùn)性等特征[10]。例如，一個人在學(xué)習(xí)游泳的過程中，盡管教練會傳授一些游泳的理論知識和在一旁觀察別人的游泳動作，但是，僅僅有這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)者必須在水中親身“撲騰”，甚至必須經(jīng)過多次“嗆水”之后，才有可能真正掌握游泳的技能。所以，如果要想使游泳的技能達(dá)到更高的水平，就需要學(xué)習(xí)者在游泳的過程中不斷地“琢磨”與“感悟”，并將這些“心得”付諸實踐、化入身體，由此，游泳的技能性知識才真正得以生成與積累。所以，技能性知識是學(xué)習(xí)者在經(jīng)過無數(shù)次的“試誤”過程之后，才逐步融入到人的行為中體知合一的知識，它是一個動態(tài)積累的過程。技術(shù)一旦“化入”學(xué)習(xí)者的身體，便會形成人的技能性知識，這是一個不斷生成的動態(tài)的實踐過程。因而，實踐性是技能性知識的一個突出特征。

2 意會性

在日常生活中，人們能夠用語言清楚地表達(dá)出來的內(nèi)容（明言知識）要少于我們所知道的內(nèi)容（意會知識）。也就是說，人們能用語言表達(dá)出來的知識僅僅是其知識冰山的一角。萊·楊[11]認(rèn)為，“顯性知識可以說是‘冰山的尖端，隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識不過是樹的果實。”據(jù)統(tǒng)計，意會知識占知識總量的90%左右，經(jīng)過編碼的明言性知識的比例只占不到10%[11]。意會知識難以被表達(dá)和轉(zhuǎn)移，它深深地扎根于人的行為之中，并且對個體的直接經(jīng)驗、直覺和洞察力有較大的依賴性。技術(shù)史學(xué)家福格森認(rèn)為，盡管技能性知識是可以被表達(dá)的，但基本上也是通過視覺形式表達(dá)出來的，而不是以單純的口述或數(shù)學(xué)形式[12]。著名哲學(xué)家維特根斯坦和德雷福斯等人也都表示，意會知識不可能以可被計算、可被編碼的數(shù)據(jù)形式顯現(xiàn)。因為它涉及包容人類生存經(jīng)驗的廣泛領(lǐng)域和歷史，從身體技能到社會實踐，從心理意向到技術(shù)創(chuàng)造。因此，正是意會知識在默默無聞地支撐著人們的認(rèn)識與實踐[13]。

專家在對機(jī)械加工柔性制造系統(tǒng)（FMS）技術(shù)擴(kuò)散的研究中發(fā)現(xiàn)，機(jī)床設(shè)計者進(jìn)入FMS的關(guān)鍵因素是意會知識，而開發(fā)該系統(tǒng)的技術(shù)人員的核心能力則是知識的應(yīng)用能力，這種能力就是難以言傳的需要高度意會的技能性知識。技能性知識要求開發(fā)者確定和描述機(jī)床的工作狀態(tài)、被加工工件的特性以及信息的流動等，初學(xué)者只有與這種技術(shù)的高級使用者實現(xiàn)持續(xù)不斷的互動才能掌握、理解和解決這些問題[14]。這一事實證實了影響這種技術(shù)推廣的主要障礙在于難以表達(dá)和編碼的意會知識。所以，新手要經(jīng)過長期觀摩“專家”的行為和實際操作過程，才能逐漸掌握難以言傳和編碼的技能性知識。

3 語境性

如上所述，技能性知識的掌握離不開特定的語境。一般來說，只有深入到一定的語境中，參與到具體的實踐活動中，人們才能理解與感悟相應(yīng)的技能性知識，進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的直覺能力，從而達(dá)到行為自覺的通達(dá)狀態(tài)。技能性知識通常存在于科學(xué)研究的共同體當(dāng)中，是一種“可以在科學(xué)家們私下接觸中傳播，卻不能用文字、圖表、語言或行為來表達(dá)的知識或能力”[15]。也就是說，“科學(xué)家要獲得這類知識，就必須融入到一定的‘語境之中，即進(jìn)入到產(chǎn)生知識的共同體當(dāng)中，去感受共同體當(dāng)中的‘文化，通過與科學(xué)家的交流來獲得相應(yīng)的技能性知識”[16]?？铝炙筟17]通過對探測引力和幾個超長實驗的分析發(fā)現(xiàn)，“技能性知識最后（或只有）通過實驗專家來傳播，實驗中的體驗、感悟和操作能力在它傳播的過程中以及在擁有它的那些人中是無形的”。按照柯林斯的觀點(diǎn)，技能性知識就屬于意會知識。但它也讓我們看到，在人類的技術(shù)發(fā)明過程中，需要研究者沉浸于一定的“語境”之中，更需要難以言傳的技能性知識發(fā)揮重要作用。

總之，技能性知識存在于個體的行為之中，它在一定程度上能夠被表達(dá)與傳播，但其形式則更為強(qiáng)調(diào)在具體的實踐中操作學(xué)習(xí)，并從與技能知識擁有者的對話與互動中感悟、領(lǐng)會其中的“奧秘”。

（三） 大學(xué)工科教師必須具備技能性知識

從行業(yè)技術(shù)的發(fā)展來看，不但傳統(tǒng)的制藥技術(shù)、化工和冶金等行業(yè)與技能性知識有著緊密的關(guān)系，即使是柔性機(jī)械加工系統(tǒng)、飛機(jī)制造等先進(jìn)技術(shù)，也并不能完全消除技能知識的意會性。諾德勒（J Knoe-dler）在研究中發(fā)現(xiàn)，在1900年之前，美國鋼鐵技術(shù)的進(jìn)步，并不是由那些探索鋼鐵工業(yè)科學(xué)基礎(chǔ)的理論專家來推動的。同樣，在化工、制藥行業(yè)發(fā)展初期，相關(guān)的基礎(chǔ)理論也沒有起到很大的作用，其發(fā)展則主要依靠病人對藥品療效的反應(yīng)的觀察與試驗。這些研究的相關(guān)經(jīng)驗都充分表明，人們的技術(shù)知識更多地來源于憑借“工程的毅力”而形成的非形式化的技能性知識，而非依靠“科學(xué)的算計”得來的可以編碼化的明言知識[13]。因此，我們可以斷言，只要是有人直接參與的技術(shù)實踐活動，就一定會有技能性知識的成分。學(xué)者F Dretske認(rèn)為，意會性技術(shù)中的“知道怎么做”不只是包括一項特定的技巧，還包括知道通過什么途徑、在什么時候去獲得這種“期望的終極狀態(tài)”。例如，大學(xué)工科教師知道某個工程問題“是什么”和知道“怎么做”，而這也僅僅表明了他們部分地理解了其中的運(yùn)行規(guī)則，但這并不代表他們能夠有效地利用這些規(guī)則去行動。所以，知識的構(gòu)成不僅含有靜態(tài)的內(nèi)容，還應(yīng)該包含有一個執(zhí)行過程和最終的活動結(jié)果，那么，這個過程和結(jié)果就需要由技能來承擔(dān)和完成了。

對于大學(xué)工科教師而言，應(yīng)該具有完整的知識體系。除了具有系統(tǒng)的專業(yè)理論知識之外，技能性知識是他們絕對不可或缺的?！癈DIO標(biāo)準(zhǔn)”CDIO是一種工程教育模式，是近年來國際工程教育改革的最新成果。CDIO代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運(yùn)作（Operate），它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運(yùn)行的生命周期為載體 ，讓學(xué)生以主動的、 實踐的、 課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。中的第9條對工科院校提出了明確要求，即工科院校應(yīng)當(dāng)采取實際行動來提高工科教師以產(chǎn)品、過程、系統(tǒng)建造能力為核心的工程實踐能力?！吨袊こ探逃J(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（2015版）對工科教師的專業(yè)能力也提出了相應(yīng)的條件，即“工科教師的工程背景應(yīng)能滿足專業(yè)教學(xué)的需要，并且能對工程實踐問題進(jìn)行深入研究。具體來說，應(yīng)該具有充足的教學(xué)能力、溝通能力、工程經(jīng)驗、專業(yè)水平和職業(yè)發(fā)展能力。”

基于上述要求，筆者認(rèn)為，雖然教師專業(yè)發(fā)展包括多方面的內(nèi)容，但是，對于大學(xué)工科教師來說，其專業(yè)發(fā)展一定要突出其工程學(xué)科的實踐特征。所以，將技能性知識“化入”身體與行為是大學(xué)工科教師專業(yè)發(fā)展的核心，它是提高工程教學(xué)質(zhì)量和實效的基礎(chǔ)，也是利用自己的專業(yè)知識服務(wù)社會的前提保障。當(dāng)我們討論工科教師的專業(yè)發(fā)展時，絕對不能僅僅重視理論知識的學(xué)習(xí)而忽視技能性知識的拓展。雖然教師的專業(yè)發(fā)展需要一定的理論基礎(chǔ)，但我們不能據(jù)此就理所當(dāng)然地認(rèn)為，只要提升了工科大學(xué)教師的理論水平，其專業(yè)實踐技能就會自然而然地得以提高。

目前我國大學(xué)工科教師多是博士畢業(yè)或從博士后出站然后直接到高校任教。雖然經(jīng)過多年的學(xué)校教育和系統(tǒng)的專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和積累，其明言知識相對豐富，但是，由于其缺乏系統(tǒng)的工程實踐鍛煉，他們普遍存在技能性知識欠缺的問題。所以，大學(xué)工科教師專業(yè)發(fā)展的核心追求應(yīng)該是在不斷提升專業(yè)理論水平的基礎(chǔ)上，更加積極、主動地與企業(yè)合作，深入到企業(yè)的生產(chǎn)、研發(fā)實踐之中，在“跟隨”專家的過程中學(xué)習(xí)，在實踐的“語境”中互動與感悟，在“做”的過程中獲得具有情境性的、難以言傳的技能性知識。工程實踐是大學(xué)工科教師專業(yè)生命的土壤，只有在實踐中，其理論才得以檢驗和發(fā)展，其技能性知識才能得以豐富和拓展。

三、 大學(xué)工科教師技能性知識的獲得路徑

人類的諸多技能都需要以師徒面授的方式來傳遞。德雷福斯[18]認(rèn)為，“作為技能活動的主體，人類不僅以心靈來解決問題，而應(yīng)與世界融為一體。”無論采用任何渠道來獲取技能性知識，學(xué)習(xí)者都需要“在場的直接經(jīng)驗”。所以大學(xué)工科教師技能性知識的獲得，也必須通過“在場”學(xué)習(xí)，在“情境”中互動，在“對話”中理解與共享，這樣才能實現(xiàn)對事物現(xiàn)象的全面理解，進(jìn)而才能達(dá)到理論和實踐的整合。

（一） 在“現(xiàn)場”中“跟隨”學(xué)習(xí)

大學(xué)工科教師的技能性知識是身心融合的產(chǎn)物，實踐性是它最基本、最典型的特征。技能性知識強(qiáng)調(diào)的是親力親為的能力之知或第一手知識，而不是只進(jìn)行理論學(xué)習(xí)卻從來不從事親身實踐的信息表達(dá)或第二手知識[19]。技能性知識的學(xué)習(xí)始終發(fā)生在相關(guān)的場景中。如果人們對依靠身體的技術(shù)的理解，是“對一種運(yùn)動意義的運(yùn)動把握”[20]187，那么，技能性知識的獲得終歸指向“做”。所以，對技術(shù)的理解必須建立在相應(yīng)的“現(xiàn)場”操作練習(xí)的基礎(chǔ)上，否則，以“做”為特征的技能性知識則難以生成。我國古代的庖丁解牛，就是在經(jīng)過了“三年”的操刀訓(xùn)練之后，才掌握了“游刃有余”的技能性知識。手工業(yè)時期的“特殊熟練”技術(shù)，也是父傳子、子傳孫，代代相傳下來的。即便在當(dāng)今社會，技能性知識的獲得也同樣需要經(jīng)過“刻意的訓(xùn)練”和不斷地積累才能將技術(shù)“融入”身體之中，成為身體的一部分，進(jìn)而才能達(dá)到“由技至道”的境界。

到目前為止，雖然技能性知識的獲得沒有統(tǒng)一的路徑可循，但在具體的“現(xiàn)場”中“跟隨”“專家”學(xué)習(xí)是較為有效的路徑，它必須通過身體的“現(xiàn)場”親歷，“以面對面、手把手的方式來獲得”?！盁o論是年輕的設(shè)計者還是資深的設(shè)計者，在具體的設(shè)計過程中都是通過‘師傅面對面教授的方式來實現(xiàn)的”[13]。它突出的是“動手操作”的過程，而不是單純“認(rèn)知”的“結(jié)果”;使“做中學(xué)”與內(nèi)在感知的統(tǒng)一，而不僅僅是外在的強(qiáng)迫和灌輸。這里的“做”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者深入實踐的過程，突出的是實踐中的互動與體驗，以及本體的感受。

對于大學(xué)工科教師而言，技能性知識的獲得同樣依賴于其工程實踐情境的“在場”。在深入“實驗場地”、企業(yè)學(xué)習(xí)和掌握工程技能性知識的過程中，也需要在“專家”的指導(dǎo)下，與機(jī)器、工具密切接觸，隨著對機(jī)器操作方式的學(xué)習(xí)和掌握，逐漸把“機(jī)器的空間和自己身體的空間融為一體”[20]192，“經(jīng)過行為的本義到達(dá)行為的轉(zhuǎn)義”[20]192，從而實現(xiàn)熟練、靈活、自如地掌握對操作工具的使用，進(jìn)而獲得技能性知識。

（二） 在“語境”中互動、感悟

大學(xué)工科教師技能性知識的掌握與其工程實踐體驗關(guān)系甚為密切，其獲得的過程是一個不斷超越舊規(guī)范、確立新規(guī)范的動態(tài)過程。在這個實踐過程中，從沒有語境地遵守規(guī)則、到對語境敏感地“忘記”規(guī)則、再到基于實踐智慧來創(chuàng)建規(guī)則。因而，技能性知識比命題性知識更基本[8]。德雷福斯認(rèn)為，技能的獲得需要依賴學(xué)習(xí)者的知覺與具體“語境”之間的互動。在這個過程中，學(xué)習(xí)者一方面反復(fù)、細(xì)致地體察動作的內(nèi)容;另一方面，學(xué)習(xí)者對特定“情境”的敏感度也在不斷地提高，他們對特定情境的反映也越來越自然、到位。他還強(qiáng)調(diào)，要想熟練掌握技能，且達(dá)到專家的水平，一定要通過“跟隨”專家的刻意訓(xùn)練，在訓(xùn)練的過程中，要通過觀摩和感悟技術(shù)專家解決問題的行為和風(fēng)格，才能逐漸形成自己解決問題的風(fēng)格[21]。優(yōu)秀的科學(xué)家一定是一個體知合一的認(rèn)知者，他能將自己的思想嵌入到思考的世界之中。他的技能性知識的獲得不是超越他們在世界中的嵌入性和語境性，而是強(qiáng)化和拓展他們與世界的這種嵌入關(guān)系或語境關(guān)系[8]。

對于大學(xué)工科教師而言，無論從何種渠道入職高校，要想獲得并不斷更新技能性知識，一定不能紙上談兵，都有必要定期到企業(yè)進(jìn)行“跟隨式”學(xué)習(xí)和“刻意訓(xùn)練”，在與“師傅”、同行專家互動的“語境”中了解市場需求，熟悉產(chǎn)品的生產(chǎn)設(shè)計、制造過程和技術(shù)革新難題。通過“專家”的言傳身教和與機(jī)器、設(shè)備的密切“互動”，以及自身的揣摩、模仿及領(lǐng)悟，由感性到理性，逐步感知和理解企業(yè)的工作流程，特別是熟悉企業(yè)解決工程實踐問題的方式和手段。大學(xué)工科教師只有深入到行業(yè)企業(yè)的特定“語境”中去，才能深切感悟與真正掌握存在于特定“語境”中的技能性知識，如此，才能將在特定“語境”中熟練掌握的技能性知識內(nèi)化為自身的直覺能力，成為一種語境敏感的、靈活的、自覺的行為，從而能夠?qū)嵺`中的不確定性做出本能的、無意識的、自動化的反映[8]。甚至還可以創(chuàng)造出新的操作行為規(guī)范。大學(xué)工科教師嵌入工程實踐“語境”的程度越深，就越能夠與實踐環(huán)境融為一體，對現(xiàn)實的工程問題的敏感性與直覺判斷能力就越強(qiáng)，從而獲得技能性知識的可能性就越大。

（三） 在“對話”中理解與共享

在當(dāng)今社會，人們的身體寓于技術(shù)世界之中。如果這個技術(shù)世界是“由言語建立的世界”[20]239，那么就可以說“只有言語才能積淀并組成一種主體間可以獲得的知識”[20]247。于是語言就成為人的身體理解技術(shù)的一個基本路徑。波蘭尼認(rèn)為，“難以確切表達(dá)的知識仍然是技術(shù)的基本組成部分”[6]78，但這并不否認(rèn)，可以準(zhǔn)確表達(dá)的技術(shù)同樣也是技術(shù)的一種基本組成部分[6]135。不管是對“難以言傳”之技術(shù)的“意會”，還是對“難以準(zhǔn)確表達(dá)”之技術(shù)的“表達(dá)”，都不可能脫離語言[22]。這事實上表明了專家之間、學(xué)習(xí)者與技術(shù)擁有者之間的言語“對話”是理解和共享技能性知識的重要途徑之一，并且對生成新的技能性知識具有基礎(chǔ)性的意義。

對于大學(xué)工科教師而言，與同行專家的技術(shù)“對話”與交流是獲得技能性知識的又一條進(jìn)路。特別是在與同行專家之間的深層次對話中，各自將對工程問題的疑惑和思考置于盡情的研討之中。當(dāng)然，這種對話的有效開展，需要彼此之間的相互尊重、理解與信賴。也只有在這樣的“切磋”氛圍中，教師和同行專家才能在思想和行為中形成默契和意會，從而獲得技能性知識。

當(dāng)然，由于人與人之間存在著一定的稟賦差異，即使在基本相同的科研領(lǐng)域、環(huán)境和主觀努力的情況下，也會因個體間“悟性”的差異，使得技能性知識獲得的程度也不盡相同。也就是說，大學(xué)工科教師個人的“悟性”也會影響其理解和掌握技能性知識。

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Technical Knowledge： The Core of the Professional Development of

Engineering Teachers in Universities

GUO De-xia， QU Shao-wei

（Institute of Educational Economics and Management， University of Science and Technology Beijing， Beijing 100083， China）

Abstract： The professional development level of university teachers is closely related to the quality of university personnel training. Teacher professional development mainly includes the continuous improvement and improvement of teachers professional spirit， professional theory and professional skills and knowledge. Because of the characteristics of engineering discipline， the core of the professional development of university engineering teachers should be the growth of technical knowledge. Technical knowledge is an important part of the knowledge system of engineering teachers in universities. It has the characteristics of practicality，perception，intentionality and context. There are three ways to acquire technical knowledge of university engineering teachers： “follow” learning in the “scene”; interact and feel in the “context”;understand and share in “conversations”.

Key words： university engineering teacher;professional development;technical knowledge