語境視域下的詞語理解教學(xué)摭談

秦立濤

[摘 要]詞語教學(xué)是貫穿于小學(xué)閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容之一，在對詞語意思理解到什么程度上的介定，向來是語文教學(xué)中不容易把握的問題。這需要教師在理解詞語含義、感知詞語感情色彩、體會詞語的用法以及拓展詞語的運(yùn)用等方面加強(qiáng)指導(dǎo)，使詞語理解有機(jī)融入語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)實(shí)踐中。只有經(jīng)歷這樣的探索，才能有效達(dá)成理解詞語的教學(xué)目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]理解詞語;結(jié)合語境;有機(jī)融入

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0052-02

詞語作為文章中最活躍的元素，以各種各樣的面貌出現(xiàn)在文本中。在作者的角度看，詞語運(yùn)用是一種自然的表達(dá)，如鹽入水;在讀者的角度看，詞語的理解是一種刻意解讀，難免要掘地三尺。正是這種無法輕易還原的不對等，造成了詞語學(xué)習(xí)上常常出現(xiàn)理解不到位，甚至出現(xiàn)偏差的情形。破解這一難題的方法，不是需要高明的指點(diǎn)，而是要真正回到文本語境中，圍繞語境，或理解詞語含義，或體會詞語的感情色彩，或者體會詞語的用法，或拓展詞語的運(yùn)用。只有經(jīng)歷這樣的語境探尋，才能有效達(dá)成理解詞語的目標(biāo)。

一、結(jié)合課堂語境理解含義

閱讀教學(xué)中的詞語教學(xué)，常用的方法是查工具書，而對于那些學(xué)生通過查找工具書還不容易確定的詞義，教師往往會直接告知。這樣學(xué)習(xí)詞義，結(jié)果雖然有了，但不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也不能直接給學(xué)生留下比較深刻的印象，學(xué)生只是刻板地積累詞義，是無法達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的。如果教師在教學(xué)中，將一些詞語的理解有機(jī)地融入文本學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生在具體的課堂語境中順勢理解詞語的含義，則不僅能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)詞語的興趣，而且能夠讓詞語的意思與生動有趣的語境一起留存于學(xué)生的記憶中。

《狐假虎威》（統(tǒng)編教材二年級上冊第21課）一課中有不少成語需要學(xué)習(xí)理解，如“神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望”等。對于這些成語的理解，如果直接讓學(xué)生查工具書，當(dāng)然可以獲得很中規(guī)中矩的釋義，但學(xué)生在記憶之后最多在教師問及詞語的意思時(shí)能夠背出來，至于平時(shí)的遷移運(yùn)用，估計(jì)就要打問號了。一位教師在教學(xué)中采取了結(jié)合課堂語境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)成語的方法。在學(xué)生學(xué)習(xí)了課文基本內(nèi)容之后，教師組織學(xué)生分角色演一演故事，讓同桌之間互相討論老虎和狐貍在不同場合的語言、動作、神態(tài)、心理活動等，并互相試演。教師先讓學(xué)生在小組內(nèi)提出哪些是容易表演的內(nèi)容，哪些是比較難表演的內(nèi)容，為什么。然后梳理小組匯報(bào)的情況，發(fā)現(xiàn)“搖頭擺尾”“東張西望”等表示動作的詞語比較好表演，而“神氣活現(xiàn)”“半信半疑”則比較難演，因?yàn)檫@些詞語是表示神態(tài)或者內(nèi)心活動的。隨后，教師重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)表演神態(tài)與內(nèi)心活動：（1）先由學(xué)生自己想出表演的招式，并進(jìn)行現(xiàn)場演示，再互相評價(jià)。（2）教師引導(dǎo)學(xué)生觀察課文插圖中狐貍和老虎的神態(tài)，分析這種神態(tài)所包含的內(nèi)容，再仿照狐貍的樣子演一演“神氣活現(xiàn)”，仿照老虎的樣子演一演“半信半疑”，比一比誰演得更逼真。（3）采訪演得最逼真的學(xué)生，“你為什么這么演狐貍的神氣活現(xiàn)”“你為什么這么演老虎的半信半疑”，學(xué)生說演狐貍的神氣活現(xiàn)時(shí)是昂著頭，眼睛不看其他小動物，甚至連老虎在后面也一副無所謂的樣子;演老虎的半信半疑則一會兒看看狐貍的樣子，一會兒看看其他小動物的反應(yīng)，覺得不可思議，但事實(shí)擺在眼前又不得不信。如此，學(xué)生結(jié)合課堂語境積累的“神氣活現(xiàn)”就不僅是特別有神氣，還含有一些裝出來的虛心在里面;“半信半疑”也不僅是一半相信一半不相信，還含有蒙圈的感覺在其中。這樣獨(dú)特的理解，就能夠給學(xué)生留下深刻的印象。

二、利用形象體會感情色彩

詞語通常有褒義、貶義、中性之分，這是詞語自身所含有的感情色彩。實(shí)際上，詞語在進(jìn)入具體語境之后，一些原本為中性的詞語也會帶上很強(qiáng)烈的感情色彩，那就更值得學(xué)生學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟了。在詞語學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)關(guān)注文本中那些能夠影響學(xué)生思想、行為、心靈的詞語，引導(dǎo)學(xué)生從中體會出相應(yīng)的感情色彩。

如教學(xué)《江南》（統(tǒng)編教材一年級上冊第3課）一課中“蓮葉何田田”中的“田田”一詞時(shí)，剛?cè)雽W(xué)不久的一年級學(xué)生就不知道怎么去聯(lián)想這個詞語的意思，也不知道其中包含著怎樣的感情色彩。雖然說一年級學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞在理解詩意上不需要做過多要求，但對于詩詞中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞句，教師還是需要用學(xué)生能夠接受的語言加以引導(dǎo)的，以避免學(xué)生在機(jī)械記憶中完成低效的學(xué)習(xí)。對此，一位教師在教學(xué)中進(jìn)行了充滿情感和趣味的引導(dǎo)：先是讓學(xué)生猜一猜“蓮葉何田田”是什么意思;學(xué)生識字不多，聽到了“田田”兩個音，以為是“甜味”的“甜”，就猜是“很甜很甜”的意思;教師指出這里的“田田”是已經(jīng)學(xué)習(xí)過的“田”字，不是一種味道，而是指荷葉的樣子。接著，教師用課件出示荷葉滿荷塘的樣子，讓學(xué)生說說自己看到的荷葉是什么情形。有的學(xué)生說大，有的學(xué)生說多，有的學(xué)生說好像都堆在一起了，教師推薦了一種說法“層層疊疊”。最后，教師指著層層疊疊的荷葉，要求學(xué)生打個比方，有的學(xué)生說荷葉像一頂涼帽，有的學(xué)生說荷葉像一把傘。教師充分肯定了學(xué)生美好的想象，還讓學(xué)生演一演涼帽或傘的樣子。有學(xué)生把小手舉起來遮在頭上，教師提醒怎么解決手比頭還小的問題，學(xué)生打開自己的課本舉在頭上，大家也紛紛仿效。教師用手機(jī)拍下這個場景投放到屏幕上，讓學(xué)生感受自己創(chuàng)造的“田田”。學(xué)生覺得特別有成就感，由此也理解了“蓮葉何田田”，他們的心里也產(chǎn)生了一種欣喜之情。

三、適度拓展豐富文本解讀

理解課文中的詞語，尤其是那些有潛在意義或者內(nèi)涵深刻的詞語，就不能局限于詞語所在的句子或段落，而需要將詞語適度拓展到更大的語境——全文中去品味、咀嚼。這樣不僅能夠很好地理解詞語的意思，而且能夠帶動文本解讀的深入和豐富，產(chǎn)生一舉多得的功效。

如《灰雀》（統(tǒng)編教材三年級上冊第26課）一課共有13個自然段，在第11自然段中有這樣的表述：“第二天，列寧來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭唱歌?！逼渲械摹皻g蹦亂跳”一詞，如果只是按照字面意思理解成“又蹦又跳，十分歡喜”的樣子，就難以體現(xiàn)出灰雀重返枝頭又與伙伴在一起、看到了關(guān)心和喜歡自己的人的那種非同尋常的歡快心情。一位教師教學(xué)時(shí)，用擴(kuò)大視域的問題來引導(dǎo)學(xué)生思考：“找找看，課文里還有哪些句子可以幫助我們理解此時(shí)此刻這只灰雀歡蹦亂跳的心情？”學(xué)生帶著這個問題回讀前面的課文，很快找出第1自然段中相關(guān)的句子：“它們在樹枝間來回跳動，婉轉(zhuǎn)地歌唱，非常惹人喜愛?！苯處熥穯枺骸澳男┰~語能夠體現(xiàn)出歡蹦亂跳的情形？”學(xué)生認(rèn)為“來回跳動”“婉轉(zhuǎn)地歌唱”就是“歡蹦亂跳”的具體體現(xiàn)，這說明學(xué)生比較準(zhǔn)確地理解了這個詞語在文本語境中的意思。但教師沒有就此停下來，而是進(jìn)一步追問：“‘來回跳動‘婉轉(zhuǎn)地歌唱和‘歡蹦亂跳表達(dá)的意思是一樣的嗎？如果有區(qū)別，體現(xiàn)在哪里呢？”學(xué)生再度深入到文本中去感悟詞語的獨(dú)特意蘊(yùn)。通過比較，學(xué)生認(rèn)識到，此前灰雀在公園里生活是自由自在的狀態(tài)，“跳動”“歌唱”都是一種自由自在的體現(xiàn)與表達(dá);灰雀再次出現(xiàn)在枝頭是在有了被抓、被關(guān)的經(jīng)歷之后，因而對能夠在枝頭自由地跳躍有了一種來之不易的珍惜感，會覺得更歡快。此時(shí)，它不僅為自己又能夠與伙伴在一起自由自在地生活感到高興，而且為曾經(jīng)抓它的小男孩高興——他是一個誠實(shí)守信、知錯就改的好孩子。可見，理解“歡蹦亂跳”這一詞語，不僅需要聯(lián)系上文，而且需要關(guān)注后文。

四、聯(lián)系實(shí)際體會詞語用法

詞語的學(xué)習(xí)不是理解意思就算完成的，還有更深入的學(xué)習(xí)要求，如體會詞語的運(yùn)用是否適切，感悟詞語的用法有何獨(dú)特之處等。學(xué)習(xí)這些詞語，在教學(xué)中所關(guān)注的重點(diǎn)就不再僅僅是詞語的理解，而是要聯(lián)系生活實(shí)際，努力喚起學(xué)生大腦中的多方面聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生把握詞語在具體語境中的用法。

如《慢性子裁縫和急性子顧客》（統(tǒng)編教材三年級下冊第25課）一課中，急性子顧客聽說要到明年冬天才能拿到衣服，夾起自己的布料就要走時(shí)，慢性子裁縫說：“我知道您是個急性子。依我看，我做的活兒最適合您這種性子的顧客啦?！逼渲械摹斑m合”一詞，學(xué)生平時(shí)見得比較多，用不著查字典就能大致理解其是“符合要求”的意思，但課文在“適合”前面還加上一個“最”字，有什么作用呢？一位教師先讓學(xué)生從句子本身去理解：作為一位裁縫師傅，肯定見過各種各樣的顧客，對自己所做的活兒在時(shí)間上也提出過不同的要求，見得多，自然就識得廣，這就是裁縫所說的“我知道”里面包含的意味;在識得廣中，裁縫師傅知道性子急的人往往主意變得也快，因?yàn)樗谔岢隹捶?、要求時(shí)往往來不及細(xì)想或者往深處想，導(dǎo)致所想的事情存在不如意的地方很多，也喜歡隨時(shí)改變自己的主意;慢性子裁縫并不急著做活兒，有的是時(shí)間讓急性子顧客來改變自己的主意，所以，“最適合”為后續(xù)發(fā)生的事情定了調(diào)子，是一種頗具預(yù)見性的用法。之后，教師讓學(xué)生想一想，生活中有沒有這種自己覺得“最適合”的情形出現(xiàn)。有學(xué)生說，每次媽媽在外面給他買衣服，都是最合適的，不大不小，顏色、樣子都是自己喜歡的。最后，教師要求學(xué)生用“最適合”寫寫自己的親身感受，真正體會“最適合”的用法。

綜上所述，在詞語理解的教學(xué)中，對于一些表達(dá)形象、具體，在文本中有著重要作用的詞語，需要結(jié)合語境來進(jìn)行理解。但除了上述路徑之外，還可以通過引入與詞語所在語境相似的語段進(jìn)行比較的方法來理解，使詞語學(xué)習(xí)有機(jī)地體現(xiàn)在語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，從而有效提高學(xué)生的語言表達(dá)水平。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 俞英.還原語境，讓詞語教學(xué)鮮活起來[J].小學(xué)語文教學(xué)，2014（09）.

[2] 游愛金.詞語教學(xué)應(yīng)回歸語境[J].小學(xué)語文教師，2017（02）.

[3] 洪銀英.語境視野下的小學(xué)語文詞語教學(xué)[J].語文天地，2018（24）.

（責(zé)編 劉宇帆）