交際語境寫作教學(xué)診斷與實(shí)踐突圍

葛林高

[摘 要]近年來，交際語境寫作成為習(xí)作教學(xué)的新方向、新范式。但是，在具體實(shí)踐中，一些教師由于認(rèn)識的原因，導(dǎo)致語境生成越位、讀者導(dǎo)向缺位、文體表現(xiàn)錯(cuò)位等問題的產(chǎn)生。為此，在課堂教學(xué)中，教師可通過話題嵌入、讀者塑造、語篇生成等策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入交際語境，從而使學(xué)生產(chǎn)生表達(dá)的沖動(dòng)、明確表達(dá)的目標(biāo)和方法、掌握表達(dá)的知識和策略;同時(shí)，交際語境要體現(xiàn)全程化、真實(shí)化和角色化的特點(diǎn)，使學(xué)生在語境中表達(dá)情感、交流思想。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)交際語境寫作實(shí)踐的突圍。

[關(guān)鍵詞]交際語境;語境嵌入;讀者導(dǎo)向;語篇生成

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0004-04

一、習(xí)作的失落：交際語境缺失的歸因分析

寫作是有意識、有計(jì)劃的書面表達(dá)行為，寫作目的直接影響語篇內(nèi)容、文體、語言風(fēng)格的選擇。然而，我國傳統(tǒng)的寫作課程重表達(dá)，往往以文從字順、結(jié)構(gòu)完整、主題鮮明為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注的是寫的結(jié)果。

盡管近些年來，人們對“千篇一律”“虛情假意”寫作的抨擊日益高漲，高呼習(xí)作要“寫真實(shí)”“抒真情”。但是，把脈當(dāng)下的課堂，我們發(fā)現(xiàn)這并不是單靠轉(zhuǎn)變文風(fēng)的呼吁就可以根本解決的。

現(xiàn)象一：基于話題——語境生成越位

當(dāng)下教材的習(xí)作多為話題作文，除了主題和字?jǐn)?shù)為有效的語境要素外，其他幾乎沒有任何說明。這種交際語境不確定的題目把習(xí)作與兒童自身情感、生活隔離，學(xué)生陷入了任務(wù)迷茫的境地，只能對空說話。

現(xiàn)象二：基于意圖——讀者導(dǎo)向缺位

學(xué)生習(xí)作寫完之后，除了教師幾乎沒有第二個(gè)讀者。然而，作為唯一讀者的教師，讀完以后只給一個(gè)無關(guān)痛癢的分?jǐn)?shù)，或給一個(gè)面無表情的“閱”字。長此下去，學(xué)生習(xí)作的興趣旁落，習(xí)作只能成為他自己的私下活動(dòng)。

現(xiàn)象三：基于語篇——文體表現(xiàn)錯(cuò)位

在習(xí)作教學(xué)中，一些教師基于給學(xué)生以自由空間的理念，采取淡化文體的思路，導(dǎo)致學(xué)生忽視寫作目的、文體和表現(xiàn)手段之間的對應(yīng)關(guān)系，造成整個(gè)語篇取向上的模糊和混亂。這樣，寫作成為純粹的、應(yīng)試的材料堆積。

可見，這種以文本為中心，卻迷失對象、動(dòng)機(jī)和語境的寫作觀，難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。他們把寫作當(dāng)成完成教師交給的任務(wù)。這樣的寫作脫離了社會(huì)生活和言語發(fā)展的本質(zhì)，其結(jié)果便是陷入 “虛假文本制作”的無意義的困境中。

而真情、個(gè)性等這些隱含要素是根植于真切的生活需求、真實(shí)的言語情境中的，囊括了作者（我是誰）、讀者（寫給誰）、話題（寫什么）和目的（為什么寫）等方面。只有關(guān)注這方面的內(nèi)容，才適合當(dāng)今社會(huì)對人才培養(yǎng)的需要，才能有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和動(dòng)力。

二、語境的尺度：交際功能創(chuàng)生的要素解構(gòu)

寫作前的語境分析，其實(shí)是一種對寫作內(nèi)容、體裁和語言等的確定過程。它將模糊的、隱含的可能性思維變成可以表達(dá)的意義文本。因此，對教材的二度改造，就是對文本的交際語境的清晰化、具體化和操作化的過程。

（一）嵌話題——驅(qū)動(dòng)對話場域承載者

嵌話題就是解決“寫什么”或者“寫的情境”的問題。理想的習(xí)作是作者針對讀者發(fā)起的一場雙方都感興趣的會(huì)話。因此，習(xí)作教材生成教學(xué)資源前，要有習(xí)作話題上改造的先決條件。

1.嵌入話題語境

考慮到課堂空間的有限，我們不能把現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的一切要素都納入教學(xué)。因此，我們要根據(jù)話題語境進(jìn)行篩選，選出適當(dāng)?shù)膬?nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作。在教學(xué)中，要根據(jù)習(xí)作內(nèi)容、意圖的不同選擇不同的嵌入類型（見表一）。

2.分解話題語境

除了將教材原有話題進(jìn)行改造，嵌入相應(yīng)的話題語境外，還要根據(jù)教材的呈現(xiàn)形式，將話題語境細(xì)化成二級甚至三級、四級話題。

（1）輻射式

輻射式分解話題就是對同一話題，或從多個(gè)角度進(jìn)行構(gòu)思，或根據(jù)不同對象行文，這樣言語表達(dá)、布局謀篇就會(huì)有所不同。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元的習(xí)作《介紹一種事物》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生對熟知的美食進(jìn)行介紹。根據(jù)這一美食語境，教師引導(dǎo)學(xué)生展開多視角思考，進(jìn)行習(xí)作。①如果要向《舌尖上的中國》欄目組介紹家鄉(xiāng)的風(fēng)味美食，你可以用寫信的方式來告訴他們;②如果要向食客推銷這道家鄉(xiāng)美食，你可以用說明文的形式來告訴他們;③如果你要為店家做一塊廣告牌，你可以選擇用廣告詞的方式寫作……

（2）鏈條式

即以該單元習(xí)作作為話題語境的起點(diǎn)，帶動(dòng)其他相關(guān)的基于真實(shí)生活的寫作，從而進(jìn)一步創(chuàng)生出一系列的交際性寫作課程。

寫人，需要寫外貌。外貌怎么寫？一線教師常常是在沒有交流對象的情況下，單純地教描寫的技巧，要求學(xué)生將內(nèi)容寫準(zhǔn)確、具體和生動(dòng)。這樣教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是自我表達(dá)，忽視了與人交流的要求。在教學(xué)統(tǒng)編教材五年級下冊第五單元的習(xí)作《形形色色的人》時(shí)，我們設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)環(huán)節(jié)。第一步明確交流對象——要求學(xué)生以“征婚”為目的來描寫。這個(gè)語境有了寫作閱讀對象：可能來應(yīng)征的某女性。于是，外貌描寫不僅能寫得準(zhǔn)確，還能讓人看得舒服。第二步，轉(zhuǎn)換語境——因?yàn)樽罱蠍弁?，做事丟三落四的，得備著“尋人啟事”。這樣的語境又指向了更多的閱讀對象，外貌描寫要有讓人一眼就辨識的特征，這便是對語境寫作課程的鏈條式開發(fā)。

3.勾連話題序列

對統(tǒng)編教材中高段習(xí)作內(nèi)容梳理后，我們發(fā)現(xiàn)，同類話題或題材的習(xí)作在不同年級多次出現(xiàn)。在教學(xué)時(shí)，我們可將前后同類題材的習(xí)作相互勾連，形成一個(gè)個(gè)以交際話題為單位的森林，便于從整體上把握習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)。課堂上，我們只需要找到本次習(xí)作的著力點(diǎn)和生長點(diǎn)，便能清晰地把握交際語境的尺度。（見表二）

我們認(rèn)為，四年級的語境嵌入就是為了讓初學(xué)習(xí)作的學(xué)生能放開手腳，在具體語境中大膽寫作;五年級的學(xué)生自我意識開始發(fā)展，因此在成長的過程中不管是寫自己的故事還是寫自己的心里話，應(yīng)該有一個(gè)最信任的人引領(lǐng)，這樣他們才能對自己有一個(gè)正確的自我認(rèn)識;六年級讓學(xué)生編寫《成長紀(jì)念冊》，回憶成長經(jīng)歷，使他們珍視自己對生活的獨(dú)特感受。

（二）定讀者——挖掘文本潛在塑造者

隨著學(xué)生年級的升高，統(tǒng)編教材逐漸強(qiáng)化學(xué)生寫作中的讀者意識。同時(shí)，語文新課標(biāo)在第二學(xué)段提出了“能用簡短的書信、便條進(jìn)行交流”的要求，在第三學(xué)段明確提出“讀書筆記”“應(yīng)用文”“記實(shí)文”和“想象文”四種文體的概念。統(tǒng)編教材對這些文體的讀者有了初步的指向。

1.厘清讀者指向

通過對統(tǒng)編教材習(xí)作題目及具體要求進(jìn)行全面梳理，我們發(fā)現(xiàn)部分習(xí)作比較重視讀者意識在習(xí)作教學(xué)中的作用，或多或少地體現(xiàn)了讀者意識的要求。厘清課本中的習(xí)作在讀者意識方面的呈現(xiàn)形態(tài)，有助于教師采取不同的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生寫作。（見表三）

2.形成虛擬讀者

習(xí)作中，引導(dǎo)學(xué)生把虛擬讀者進(jìn)入文本，對習(xí)作內(nèi)容進(jìn)行審視，以被讀者最大限度接納的語境進(jìn)行寫作，這樣使學(xué)生的寫作更有針對性。在寫作過程中，學(xué)生要不斷地轉(zhuǎn)換作者、讀者的身份，這樣便自然形成交流溝通的場域。

如，筆者在五年級上冊第五單元《介紹一種事物》的習(xí)作教學(xué)中做了這樣的嘗試。課前，先讓學(xué)生閱讀有關(guān)水蜜桃的資料;課始，讓學(xué)生品嘗水蜜桃，并交流從閱讀材料中獲取了哪些信息;課中，設(shè)置了這樣的交際語境。

以小組合作的方式制作一個(gè)有關(guān)“奉化水蜜桃”的網(wǎng)頁，在網(wǎng)頁上撰寫200～300字的有關(guān)水蜜桃的說明文字。要求如下：

網(wǎng)頁1——對象為小學(xué)生，應(yīng)該包含哪些關(guān)于水蜜桃的信息，怎么介紹。

網(wǎng)頁2—— 對象為購買者，應(yīng)該包含哪些關(guān)于水蜜桃的信息，怎么介紹。

網(wǎng)頁3—— 對象為來?？腿耍瑧?yīng)該包含哪些關(guān)于水蜜桃的信息，怎么介紹。

寫作中，學(xué)生心中有了不同的讀者對象，他們寫作的內(nèi)容和表達(dá)方式就有了區(qū)別，他們會(huì)思考如何才能激起讀者的共鳴。

3.引入真實(shí)讀者

為了強(qiáng)化寫作過程中的讀者意識，教師可以設(shè)計(jì)有特定讀者參與的寫作訓(xùn)練，讓特定讀者驅(qū)動(dòng)習(xí)作情感，或參與習(xí)作評價(jià)。這樣，讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的強(qiáng)烈感覺。于是，寫作便成為學(xué)生與讀者進(jìn)行心靈交通、思想相融的言語過程。

如，筆者在教學(xué)六年級下冊的“畢業(yè)贈(zèng)言”時(shí)，以一幅“贈(zèng)言錄”創(chuàng)設(shè)畢業(yè)典禮的情境，引入贈(zèng)言的真實(shí)讀者，使師生置身虛擬的畢業(yè)典禮現(xiàn)場。于是，我們看到，同伴之間、師生之間互贈(zèng)時(shí)情難自禁、動(dòng)人擁抱這樣感人的瞬間。此時(shí)的贈(zèng)言已不是沒有靈魂的文字，而是學(xué)生用自己的心靈之筆、創(chuàng)意之心、表達(dá)之欲經(jīng)歷著眷戀、感謝、期盼等情感體驗(yàn)，同時(shí)更是在交際中評判、思考贈(zèng)言優(yōu)劣的過程。

4.對話自我讀者

學(xué)生作為習(xí)作的主體，不但可以與人交流，同樣可以與自己交流，這是一種比較高級的讀者意識。它需要學(xué)生靜下心來，將自己分化為兩個(gè)不同意識的個(gè)體，展開自我交流。

如，筆者在教學(xué)統(tǒng)編教材四年級上冊的《生活萬花筒》時(shí)，讓學(xué)生以隱形人的視角審視自己，將自己作為交流的對象、觀察的對象展開表達(dá)。有的學(xué)生在放學(xué)時(shí)丟了水杯，她便以隱身人的角度對自己當(dāng)時(shí)的言行舉止、心理活動(dòng)進(jìn)行細(xì)致的刻畫，傳遞出自己的傷心;有的學(xué)生以隱身人的視角，描寫了一個(gè)在作文比賽中總是寫錯(cuò)字的小姑娘，表達(dá)對自己粗心大意的懊悔……在這個(gè)過程中，學(xué)生自然流露出自己對人、對事、對物的真切感受。

（三）顯語篇——生成適切文體表現(xiàn)者

寫作是有一定樣式的。當(dāng)我們下筆成文時(shí)，頭腦中一旦引入交際對象，生成表達(dá)意圖，其語篇也自然有了一定的特殊約定。因此，為了達(dá)到交際目的，我們必須根據(jù)對象來確定適切的文體。

語篇目的決定著文體的選擇。不同的文體要求不同的思維模式、結(jié)構(gòu)模式。如，文學(xué)文體的構(gòu)思以形象思維為主，其結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性、求異性;實(shí)用文體的構(gòu)思多以邏輯思維為主，其結(jié)構(gòu)多有約定俗成的模式。

如果作者是想說服別人，可能選擇議論文;如果是向讀者傳遞人生經(jīng)驗(yàn)的，可能選擇記敘文、散文、小說等文體;如果是抒寫?yīng)毺氐那楦谢蚋惺埽赡苓x擇詩歌……總之，文體的選擇與語篇的目的息息相關(guān)。我們的寫作教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語篇目的意識，使學(xué)生具有適切的語篇形式的能力。

例如，筆者在一堂“保護(hù)縣江，共拒劣五類水”的習(xí)作課中，是這樣訓(xùn)練學(xué)生的語篇意識的。筆者以“奉化區(qū)政府發(fā)布命令：‘保護(hù)縣江，共拒劣五類水”為話題切入點(diǎn)，設(shè)置了以下幾項(xiàng)交際語境，讓學(xué)生任選其一完成。

任務(wù)一—— 以“五水共治志愿者”的身份寫一份倡議書，向“不文明的市民”發(fā)出倡議;

任務(wù)二—— 以“政府新聞發(fā)言人”的身份撰寫一份新聞發(fā)言稿，向“普通市民”發(fā)布五水共治的規(guī)定;

任務(wù)三—— 以“普通市民”的身份向政府提出建議，可寫建議書，也可以以網(wǎng)絡(luò)跟帖形式呈現(xiàn)。

當(dāng)學(xué)生選擇了相應(yīng)的任務(wù)后，教師引導(dǎo)學(xué)生從交際語境的角度開發(fā)表現(xiàn)形式，明確寫給廣大市民的倡議書，要把最重要的信息用最簡潔的文字表達(dá)出來;而寫給政府的建議書，要進(jìn)行翔實(shí)的問題描述、細(xì)致的數(shù)據(jù)分析。

當(dāng)學(xué)生完成習(xí)作后，教師還組織了一次發(fā)布交流活動(dòng)：一是要求學(xué)生通過朗讀呈現(xiàn)自己的作品，二是建議學(xué)生在課后通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)帖或者以信函的形式投遞給有關(guān)部門。這樣的習(xí)作任務(wù)，是基于兒童生活需要而產(chǎn)生的一種真實(shí)語境下的表達(dá)和交流。最為關(guān)鍵的是，其中隱藏著習(xí)作評價(jià)的意識，而這源于真實(shí)的生活情境。

就這樣，針對不同的讀者，采用了建議書、新聞發(fā)言稿、倡議信等不同文體的寫作形式，實(shí)現(xiàn)了特定意圖的言語表達(dá)目標(biāo)。

以上三個(gè)階段的目標(biāo)，教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際掌握情況，分別安排在相應(yīng)的習(xí)作教學(xué)中落實(shí)，在每個(gè)階段突出一個(gè)重點(diǎn)。這樣，讓學(xué)生在言語實(shí)踐活動(dòng)中加強(qiáng)語篇能力。

三、三維的觀照：交際語境實(shí)現(xiàn)的底線參照

交際語境的寫作視角下，讀者、話題和文體等傳統(tǒng)概念被賦予了更多的、新的內(nèi)涵。為此，教師既要有一雙能捕捉習(xí)作語境的慧眼，又要有一顆能借助語境生成交際性習(xí)作的慧心，引導(dǎo)學(xué)生將語篇內(nèi)化為自己的需要。在這個(gè)過程中，教師要把握語境實(shí)現(xiàn)的底線，以保障交際語境寫作的真實(shí)、真正實(shí)現(xiàn)。

（一）全程化——語境不等于環(huán)節(jié)

交際需要所激發(fā)出來的語境并不是局限于教學(xué)伊始，它必須貫穿教學(xué)的始終。比如，語境喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、心理體驗(yàn)和生活表象，使學(xué)生進(jìn)入習(xí)作的內(nèi)容構(gòu)思和寫法構(gòu)思的前寫作狀態(tài);而一旦喚醒讀者意識，又用語境生成適切的寫作內(nèi)容和方法，寫作也就水到渠成;最后又用語境反芻，進(jìn)行寫作過程的自我引導(dǎo)和自檢，幫助學(xué)生激活修改能力。

（二）真實(shí)化——交際不等于互動(dòng)

交際應(yīng)是一種情感傳遞以及與他人、世界溝通的方式，能引發(fā)學(xué)生的情感和認(rèn)知沖突，成為一種生活和學(xué)習(xí)的需要。但是，一旦交際進(jìn)入某種封閉的真空狀態(tài)，背離了正常交流的目的和狀態(tài)，只異化為師生、生生的課堂互動(dòng)，學(xué)生只能被動(dòng)地完成老師或考官要求的任務(wù)，他們就無法感受到書面交流的趣味，自然會(huì)對習(xí)作產(chǎn)生畏難情緒。

（三）角色化——作者不等于讀者

寫作的目的是為了溝通表達(dá)，因此要處理好基于自身的寫作和基于讀者的寫作的關(guān)系問題，而讀者與作者的角色定位、關(guān)系梳理決定著習(xí)作的范圍、禁忌、風(fēng)格以及表達(dá)方式等習(xí)作取向。因此，教學(xué)中應(yīng)特別注重引導(dǎo)學(xué)生明確該怎樣處理好這些要素，避免交際語境下的習(xí)作淪為某種異化的自說自話，而沒有獲得習(xí)作的質(zhì)量的提升。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.

[2] 余曉瑋.兒童習(xí)作“交際語境”的歸位[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（語文）.2015（06）.

[3] 管建剛.我的作文訓(xùn)練系統(tǒng)[M].福州：福建教育出版社，2011.

[4] 潘朝陽.點(diǎn)子作文[M].福州：海峽出版發(fā)行集團(tuán)，2015.

[5] 張建龍.小學(xué)寫作教學(xué)的理論與實(shí)踐[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2007.

（責(zé)編 韋 雄）