“教育”概念的語義學尋繹

宮福清，王少奇

(1.中國醫(yī)科大學，遼寧 沈陽 110001；2.遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029)

對“教育”的認識是教育理論構建的邏輯起點，也是一個“老生常談”卻不得不談的教育學核心問題。當下，我國教育學領域的研究呈現(xiàn)出實踐研究勢頭強勁，而基礎原理研究略顯頹弱的局面。不可否認，實踐研究具有重要的學科價值，但其有效開展的背后必須依托于堅實的教育理論基礎。如若放棄深究本學科核心概念這樣的根基性研究，勢必會意味著一種很可能致命的教育學的學術危機與理論危機[1]。對“教育”概念的元研究不僅是展開系統(tǒng)的教育理論研究的前提，也是奠定教育理論基礎的核心基石。

一、“教育”:一個亟需尋繹的概念

明晰“教育”概念是教育學理論構建的基點，也是教育研究中表述問題、提出假設與檢驗假設的根本性前提。但現(xiàn)實中的“教育”概念構建或理解卻存在明顯的“混亂”，這不僅緣于教育本身的復雜性，還因“教育”概念語言表述不清造成了人們對教育意義理解的差異。由是，為“教育”正名就是對“教育”概念所承載的意義展開尋繹的過程。

“尋繹”一詞出自《漢書·黃霸傳》：“吏民見者，語次尋繹。”顏師古注：“繹，謂抽引而出也。”可以解釋為“反復推求”，從煩瑣復雜的事物關系中厘清并求得頭緒，以尋究事理。“教育”概念的尋繹，是對既有的“教育”概念進行比較、分析和選擇，從不同的教育理解與客觀實在形成的聯(lián)系中，尋求“教育”本來的道理與意義。事實上，“教育”概念的混亂，是指人們對“教育”這個概念存在不同的理解，而不是使用“教育”去指代完全不同的事情。我們共同使用“教育”這個概念，即知道我們共享某些意義，有著某種共同的基礎，從而能夠明白我們所談論的事情[2]。“教育”概念所承載的“意義”不盡相同，也就是個體對“教育”的描寫存在差異，這種差異在“教育”概念的表述中體現(xiàn)明顯。

從教育學專業(yè)語言的表述來看，魯?shù)婪颉ぢ搴占{認為，“教育不僅有計劃性，也有一定隨意性，但實質(zhì)上是有意識的人類活動?！盵3]25涂爾干認為“教育是成人一代對年輕一代所施加的影響?！盵3]24彼得斯則稱“‘教育’本身不是一種活動方式，而是對教與學活動價值的衡量?！盵4]顯然，三者對教育的界定存在差異：洛赫納將教育界定為一種“有意識的活動”，亦即行動；涂爾干將教育稱為一種“影響”，且這種“影響”具有社會性；彼得斯則把教育視為一種“價值標準”，并非“活動過程”。

從日常教育實踐中的語言表達來看，“教育”概念指稱的豐富性并不亞于教育學專業(yè)語言的表述?！敖逃备拍疃x的混亂和解釋的無力，一方面是由于教育本身的復雜性，另一方面是研究者對教育的理解受自身思維邏輯、經(jīng)驗認知和語言習慣等因素的影響。此外，這種邏輯理性與主觀認知造成了人們對“教育”概念的界定和使用實則是兩種不同的邏輯方式。這些客觀因素使“教育”概念的界定存在不同的立場和觀點，在此基礎上展開的教育理論研究則進一步加劇了“教育”概念的混亂局面。

對教育概念的尋繹是明晰教育概念的重要過程，是保證教育理論構建合理性與科學性的根本前提。廓清“教育”概念需要經(jīng)過對教育多角度的思考，并在繁雜的教育家族概念體系中反復辨析，找到“教育”應處的位置。這種抽絲剝繭、來回琢磨的探析過程正體現(xiàn)了教育概念的尋繹旨趣。

事實上，“教育”概念理解的多元性正是因為定義概念時用以表述概念內(nèi)涵的語詞，其自身意義影響了概念的表意及施為[5]。如杜威將教育定義為“經(jīng)驗的再構與重組”，其中“經(jīng)驗”“再構”和“重組”本身的意義都對“教育”的表意有所影響。此外，語詞還會給概念設下陷阱，正如弗朗西斯·培根在《新工具》中關于市場假象的論述，他認為人們在給事物貼上一個“標簽”后很容易被自己制定的概念所誤導，這是由未經(jīng)檢查的詞匯所造成的錯覺。在教育領域中也同樣存在這樣的問題，由語言意義所引發(fā)的混亂使“教育”概念的表述中充斥著冗言贅述、語義泛化以及學術與實踐概念間難以通達等問題。

“教育”的定義在教育領域中異常豐富，這種現(xiàn)象一方面是緣于教育研究者和實踐者對教育認識的不斷深入，另一方面則可能是教育從業(yè)者對“教育理論創(chuàng)新”和“教育實踐創(chuàng)新”的熱切追求。石中英將這樣成堆的概念創(chuàng)造稱為“教育概念的叢林”[6]，這些所謂的“新概念”大多沒有對教育的本質(zhì)進行更深入的探索，也沒有為如何探求教育意義提供思路或方法，甚至其中一些只是將描述性語言擴充至原有教育概念的表述中去，使本應簡明清晰的定義變得冗長煩瑣，加劇了“教育”概念的模糊性。

語義泛化是指概念定義過程中通過不恰當?shù)脑~語使用削弱初始語義特征，擴大概念外延的情況[7]。盡管語義泛化對概念的創(chuàng)生有積極影響，但它消解了概念的本質(zhì)屬性，甚至引起了概念一致性使用的危機。教育領域中對“教育”的定義不計其數(shù)，但其實未必都是真正的定義，也就是說很多并不符合定義的規(guī)則，只是一些對教育的個人理解或者觀點[5]。受后現(xiàn)代主義思想的波及，教育研究中的解構精神和主體視界被放大，但這并不意味著可以隨意引發(fā)“概念游戲”，否則將使教育理論建構的科學性、明晰性難以保障。

教育學屬于人文社會科學的范疇，其概念的語言表述方式受哲學的影響充滿了形而上學的意蘊[5]，而日常的教育實踐用語卻并非如此。這就導致一些用來定義“教育”概念的術語，如“經(jīng)驗”“生活”“重構”“人格”等很難被教師理解，在實踐層面也難以執(zhí)行，更無法將實踐經(jīng)驗抽象以完善教育理論形成良性互動。與此相應，日常實踐中“教育”的語用方式也常被學術領域的研究者所詬病——“教育”在日常實踐中，時而用作名詞，時而用作動詞。這種語言表述導致的難以互通，對教育理論研究和教育實踐開展造成了重要影響。

鑒于此，對“教育”概念語言表述的分析成為尋繹“教育”概念的焦點。就目前的研究而言，“教育”概念的界定大致是沿著先發(fā)生學、再結構學、最后同行比較的模式，對概念內(nèi)涵進行抽象化。雖然此種方式具有一定價值，但是以概念的“指稱義”為基點展開研究，即從內(nèi)涵和外延對概念進行定義，并未對“教育”概念表述中的語詞、語境等做深入語義分析，卻直接展開以概念為命題的理論研究是缺乏學科合理性與合法性的[5]。由是，我們對“教育”概念的尋繹需要建立在“教育”概念表述的語言意義分析基礎上才能展開。

二、語義學：“教育”概念尋繹的重要方法論

對“教育”概念表述的語言意義分析需要借助語義學這一重要的方法論得以實現(xiàn)。“語義學(Semantics)”這個術語，是由法國語言學家米切爾·布萊爾于19世紀首次提出[8]，他將“語義學”解釋為“關于語言意義的科學”，明確了語義學的研究對象[9]。早在古希臘哲學和19世紀西方哲學中，就已存在著語義學思想的萌芽。就詞源來看，語義學的英語表達“Semantics”是從古希臘語“semantikos(指示)”演變而來，將“意義問題”作為語義學研究的核心則可以追溯到柏拉圖和亞里士多德的哲學思想[10]14。即使進入了中世紀，語義學仍然作為一種人類有關語言問題進行思考的智慧，并得到了經(jīng)院哲學家們的繼承。文藝復興之后西方哲學開始了從“本體論”到“認識論”的轉(zhuǎn)向，語義學的研究也從經(jīng)驗論和唯理論兩個維度得到了深化和擴展。

從哲學的發(fā)展進程來看，語義學的研究始終貫穿在各個時期哲學的研究之中，究其原因在于語義學滲透在哲學與科學問題的求解過程中，不論是對于本體論問題的討論，還是關于認識論問題的分析都是如此[10]14。語言問題是人類在哲學反思中無法回避的重要事實，也是進行科學理論研究的重要方法。為此，利奇指出，“語義學是各種矛盾的思潮和各類研究學科的匯合處?！盵11]語義學的方法論特征不僅緣于扎根在哲學的方法體系之中，還與其自身質(zhì)的規(guī)定性密不可分——為給定理論的語言作出“意義”解釋。從這一點而言，語義學與意義理論是相關聯(lián)的。

對“意義”的探求歷時已久，而這個問題本身也相當復雜。歷史上關于意義的探討主要分為兩個陣營：邏輯主義的意義理論和心理主義的意義理論[12]21。邏輯主義將意義理論與邏輯學結合起來，認為意義理論依靠邏輯分析提供，并由此提出兩個理論基礎：其一是真理的符合論，即符號與符號所表達的外部事物相一致；其二就是客觀指稱的學說，即符號與世界之間存在“客觀和法則性”聯(lián)系[12]23。邏輯語義學以邏輯主義的意義理論為基礎，它不涉及特定的語種，是從邏輯的、形式的角度來構造、分析語義規(guī)則的體系[13]。

心理主義意義理論則將心理學作為研究語言學、邏輯學或者哲學的出發(fā)點，強調(diào)“意義”是人的某種心理現(xiàn)象，其主要代表是近代的經(jīng)驗哲學、當代格賴斯的意向語義學以及近二三十年興起的認知語義學[12]22。認知語義學認為意義是語言的概念化，其生成機制源于各種識解心理操作[14]。蓋蘭克將其區(qū)分為兩大類：一般性概念化和基于表達目的的概念化。前者是一般性的人類認知能力，而后者則是一種特定的、與語言表達相關的概念化，它等同于語言意義[14]。同時，為解釋意義的生成機制，認知語義學還將認知主體納入了意義的描述中，把“主體識解”這一基本認知能力作為意義生成的主要方式。而“識解”作為一種理解和建構概念結構的能力，它的存在則意味著，意義在本質(zhì)上是一個動態(tài)的主觀建構問題。

據(jù)此，“教育”概念語言表述的意義分析可以從邏輯語義學和認知語義學的理論中尋求方法上的幫助。邏輯語義學把對語言表達式與其意義間關系的考察，視為是對形式系統(tǒng)中符號表達式與其含義間的關系研究。這一認識為“教育”概念的簡潔表述提供了思路，也能使“教育”概念的表述更具邏輯性。從認知語義學的視角出發(fā)，其對語言主體、相關語境以及意義建構性的主張，為“教育”概念的尋繹提供了新的視角——“教育”概念的意義絕非是靜態(tài)意義的剝離與呈現(xiàn)，而是具有視角性、關聯(lián)性、動態(tài)性的特征。邏輯語義學與認知語義學于“教育”概念語言表述的意義分析而言，并不是“水火不容”，它們只是從不同的立場和方法對“教育”概念的意義進行考察。這種從邏輯形式層面與心理認知層面對“教育”概念展開的系統(tǒng)語義學分析，為教育概念的尋繹提供了更為全面的思考，兩者辯證統(tǒng)一的存在于“教育”概念的語義分析過程之中。

三、“表層結構”與“深層結構”的統(tǒng)一：基于語義學的教育概念尋繹理路

語義學分析方法的具體展開，就是理論語言的“表層結構”與“深層結構”之間的辯證統(tǒng)一[15]。任何一種理論語言都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，語義學的分析方法就是通過對語言意義的揭示，內(nèi)在地將理論語言的形式和內(nèi)容及其多層次的語義結構有機聯(lián)結起來，概言之，語義學的分析方法就是以語義為傳導，貫穿于理論語言的系統(tǒng)之中[15]。對“教育”概念表述的語義學分析亦如此。鑒于意義理論與語義學的天然聯(lián)系，對“教育”概念表述的語義分析可以從兩個方面展開，邏輯語義學對“教育”定義進行“表層結構”分析，認知語義學對“教育”定義進行“深層結構”展開。由此，不僅可以將“教育”概念表述的語句句法結構和語義解釋相聯(lián)系，而且對“教育”概念意義的考察兼顧了靜態(tài)意義剖析和意義動態(tài)生成兩個方面，打破了對概念意義分析囿于單一靜態(tài)或動態(tài)的慣性思維。

借助邏輯語義學對“教育”概念意義的分析，可以從(定義)句法結構和概念“外延-內(nèi)涵”兩個角度展開。

一般而言，句子的表層結構可以理解為句法結構，“教育”概念的表述通常都是以句子為表征形式，句中每個語詞要素都是一種語言表征，而這種表征構成了語言確定的表層結構。對“教育”概念的表述句進行句法分析，是為了明確句子中詞匯之間的依存關系，還原句子結構的本質(zhì)特征，實現(xiàn)語言反映“教育”的指稱關系。因此，于分析“教育”概念的意義而言，對其概念表述的句子進行句法分析是必要的。

句法分析建立在語義基礎上展開。語言是一個層次系統(tǒng)，在該結構體系中，至少存在兩個層次：第一層是語音和語義，第二層次是詞匯和語法[16]。語言句法分析的表層結構并不是純形式、純邏輯地存在著的[15]，而是語義統(tǒng)攝下的句法分析。傳統(tǒng)的句法分析受形式邏輯影響，使自然語言的真實面貌遭到了歪曲?！敖逃备拍畹谋硎鍪亲匀徽Z言的運用，對其進行語義基礎上的句法分析，就是從自然語言語句的語義特征出發(fā)，在尊重其語義特征的前提下抽象出語法模式。

有語言學家認為，動詞是句子的核心成分[16]。布隆菲爾德(Leonard Bloomfield)將這種結構作為“向心結構”，使形式邏輯的“對立平行說”產(chǎn)生了動搖。這種說法在心理學研究中也得到了有力支撐，心理學家們對思維言語的特點得出同一結論——以動詞為主[16]。據(jù)此可以推導出這樣的結論：自然語言的句子是以動詞為核心擴展而來。既然句子的核心成分是動詞，那么語義分析就需要考慮以動詞核心為依據(jù)的句法分析方法(1)句法結構分析的方法較多，這里主要參考高長江教授以動詞為核心的句法層次結構分析法。。具體而言，是將句子中其他所有成分指向動詞，按層次約分的原則，層層向核心成分約分，然后根據(jù)句子的成分的線性序列歸結為句型[16]。以涂爾干的教育定義為例(圖1)：

圖1 涂爾干“教育”定義的句法結構分析示意圖

分析后，可以將句子的不同層次結構呈現(xiàn)出來，以揭示更多的結構信息(圖2)：

圖2 涂爾干“教育”定義的層次結構分析示意圖

通過句子層次結構分析可以較為明顯地看到，“施加”這個動詞是句子的核心，其他句子成分都以此為基礎。這為理解涂爾干的“教育”定義提供了新的視角。以往根據(jù)句子的主謂賓結構，可以將該定義簡潔地表述為“教育是影響”，正如布列欽卡對涂爾干這一定義的評價，“將教育界定為‘影響’不僅使其具有多義性而且具有含糊性”[3]24。而若以“施加”這一動詞的語義來分析涂爾干關于“教育”概念的表述則可以發(fā)現(xiàn)，涂爾干對“教育”的認識具有一種“強迫性”或者說是“被動性”。這種以動詞為核心的句子層級結構在分析方法上較為簡便，且能夠把握住句子的核心。雖然以動詞為核心進行句法結構的分析并不一定能適用于所有關于“教育”的表述，但以句中動詞的詞義來透視句子想要表達的內(nèi)在意義，也在無形中減少了不必要的語言贅述。

以邏輯語義學對教育概念進行語義分析的另一個方法是“外延-內(nèi)涵”法，這是較為常見的概念分析方法。提出這個方法的是美籍哲學家、邏輯學家R·卡爾納普，他在對謂詞、語句、個體詞等的外延和內(nèi)涵作精確定義的基礎上，構建了一個嚴格的語義分析系統(tǒng)。從邏輯語義學的角度而言，語言符號和指稱對象是對應的，“外延-內(nèi)涵”方法則是建立在對謂詞結構的利用之上。一個謂詞包括作為“類”的方面和作為“性質(zhì)”的方面[13]。例如，“人”既是類“人”(它的元素是個別人)，又是性質(zhì)“人”。在對謂詞的內(nèi)涵與外延分析的基礎上，卡爾納普推出語句的真值是語句的外延，而語句的內(nèi)涵則是命題[13]。

根據(jù)“外延-內(nèi)涵”的語義學方法，“教育”概念的表述可以被視為具有內(nèi)涵和外延雙重含義的表達?！敖逃备拍畹恼Z言表述是一個句子，那么這個句子的內(nèi)涵則是一個命題，即指對實際要表達的“教育”的一個判斷句。例如，“人性論”是教育本體論的假設之一，以此為前提就會出現(xiàn)對“教育”概念的不同定義。孟子以“人性本善”為假設，提出教育就是順從人的善良本性，引導人自求自得，啟發(fā)人們存養(yǎng)和擴充善性；以赫欽斯為代表的永恒主義以“理性人”為假設，提出教育是借助對永恒真理的認識促使人的最高屬性——理性得到發(fā)展；人本主義則假定“潛能人性”，認為教育應該幫助人發(fā)揮潛能并逐步實現(xiàn)自我。

但是不論以何種本體論為依據(jù)，教育都具有其自身特有的屬性，通過對“屬性”定義概念的方式被稱為“內(nèi)涵(intension)，”而“外延(extension)”則指根據(jù)同一標準劃分出全部的下位概念來進行概念的定義[17]，類似數(shù)學中集合的子集，是一種成員性概念。基于此，對“教育”概念表述的語義分析，就包含了定義內(nèi)涵和劃分外延兩個基本方面。

定義的方法很多，通常情況下以“屬加種差”的方式進行定義。因為“教育”概念的定義是涉及質(zhì)的規(guī)定性的概念，所以這種經(jīng)典程序的定義方式較為適合。按照此程序，“教育”就可以如此來定義：首先確定它的高一級種概念“社會行動”，然后再確定其區(qū)別于其他屬概念的特征，以此類推，社會活動又可以歸入其高一級種概念“行動”，而將其屬概念特征確定為“與他人相關”[3]16。

對“教育”概念的定義，首先其外延須與用作定義的概念外延一致，若定義概念的外延超出被定義的“教育”概念，就會存在“定義過寬”的邏輯問題，例如“教育是社會活動”。雖然該陳述是正確的，但是社會活動除了教育還有很多，這個定義就沒有揭示出教育區(qū)別于其他社會活動的特性。若定義概念的外延小于“教育”的外延，就會陷入“定義過窄”的邏輯困境，如“教育是知識的獲得”，但實際上教育除了知識還包括對人的品德、能力、價值觀等等方面的關注，這種片面的教育認識會導致教育實踐的偏離。其次，對教育的定義不應使用否定性的專業(yè)術語，如“教育是非隨機性的行為”，這一表述不但沒有揭示出教育的特有屬性，還有可能造成理解上的歧義與困難。最后，對教育的定義必須要以清楚確切的科學術語，不能以含混的語詞或比喻的方式進行定義。如“教育就是人對外在關系的不斷適應”“教育是人類靈魂生長的沃土”，前者就是在定義時使用的語詞含糊不清，“外在關系”指什么？“不斷適應”又是一種什么方式?后者雖然是一個好的比喻，但絕不是定義。

“劃分”是明晰概念外延的邏輯方法，一般包括劃分的母項、劃分的子項和劃分的標準。劃分的母項指被劃分的屬概念，劃分的子項指已經(jīng)劃分出來的概念[18]。如“教育”就是母項，“學前教育”“基礎教育”“中等教育”就是子項，而“學校教育制度的層次結構”則是劃分標準。劃分的方法有兩種，一種是根據(jù)劃分標準將母項的外延一次劃分完畢，這種劃分結果只有母項和子項。另一種也稱二分法，是根據(jù)母項是否具有某種屬性，將母項劃分為兩個相互矛盾的子項，這種方法可以把復雜的種概念以簡明的形式劃分出來。

雖然通過“定義”和“劃分”的邏輯方式，“教育”概念的內(nèi)涵與外延得到了進一步的明晰，但是僅從邏輯語義學的視角對教育概念進行分析，顯然是不全面的。人作為引入概念、分析概念、應用概念的主體，是語義分析中重要的因素，也是嵌入在語義分析結構中的關鍵一環(huán)。

認知語義學與邏輯語義學所主張的“純粹推理不同”，它強調(diào)在意義和概念形成過程中主體的心理、認知能力及其與外界實在間的關聯(lián)作用。對“教育”概念的認知語義分析，實則是對主體形成“教育”概念意義的認知過程或心理機制的相關分析。認知語義學將“概念化”作為意義的體現(xiàn)，認為意義包括人類心理經(jīng)驗的各個方面，是一種對經(jīng)驗的反映。從這一理論來看，“教育”意義的分析受描寫個體的視角、身份、文化、相關領域知識和經(jīng)驗的影響，即對教育意義的理解必須依賴由背景知識結構組成的語境[19]。

鑒于此，“教育”概念的語義分析就是建立在一種“概念域”的基礎之上?！案拍钣颉笔俏覀兏拍钕到y(tǒng)中的知識結構，其范圍包括從簡單的概念到復雜的知識系統(tǒng)[19]。例如，“教育”的概念可能與“培養(yǎng)”“教養(yǎng)”“培育”“教學”這些教育專業(yè)概念相關，因此，對“教育”概念的分析就需要借助教育專業(yè)領域的家族概念網(wǎng)絡。與此同時，與教育學相關的學科領域中也存在對教育的表述，例如心理學、社會學和經(jīng)濟學等，而這些背景知識結構往往又來源于對有關“教育”的話語和語料分析、對教育認識的跨語言和歷時分析，以及對形成教育概念表述的語境和文化結構的考察。

質(zhì)言之，以認知語義學的研究方法對“教育”概念展開語義分析不能脫離“主體”，而是要將“主體”嵌入在語義結構當中。更具體地說，是把“理解的主體”和“被理解的主體”都嵌入到語義分析的過程中，而不單單強調(diào)語義分析形式的規(guī)范性[8]。從這一角度而言，“教育研究者”和“教育”都應該是語義分析過程中一種具有能動性的結構性的存在，“教育”的意義也應該是動態(tài)的、結構化的，而不是形式意義和規(guī)范意義的結果。正如托尼·比徹將教育學歸為“軟應用學科”[20]，認為教育學這一人文學科與自然科學的“硬知識”最大的不同在于其智慧之根源于對人文和社會科學不斷重構的解釋之中，對教育的理解從“培養(yǎng)優(yōu)秀的社會人才”到“教育是使人成為人”以及“教育是師生間的共同成長”，體現(xiàn)了人們對教育的認知始終無法離開動態(tài)的、建構性的背景知識結構。因此，對“教育”概念的尋繹正是一種對教育意義的不斷理解、解釋與重構的動態(tài)過程。

四、邏輯意義與認知意義的整體性：“教育”概念語義學分析的現(xiàn)實意蘊

從語義學的發(fā)展來看，語義的整體性就是意義的整體性[10]227。從邏輯形式層面與心理認知層面對“教育”概念展開的系統(tǒng)的語義學分析，是對“教育”概念邏輯意義與認知意義的完整體現(xiàn)。具體而言，語義學分析能夠?qū)Α敖逃备拍顚だ[提供以下幾方面的幫助：

首先，語義學的分析方法能夠以合理的句法結構布局，保證“教育”定義表述的簡潔性和準確性，還能以“教育”的指稱義和感知義，要求和決定“教育”解釋的相關性、一致性和普遍性。邏輯語義學以動詞為核心展開的句子層次結構分析，明確了“教育”概念表述語句中詞匯之間的依存關系，在一定程度上還原了句子結構的本質(zhì)特征，實現(xiàn)語言表述反映實在的指稱關系。例如杜威對“教育”的定義，“教育是經(jīng)驗的重組與改造”，這里“重組”與“改造”成為句子的中心，而“經(jīng)驗”只是存在于“重組”和“改造”基礎之上的結構成分，即對這一定義的理解就成為從“重組”與“改造”入手的意義分析。雖然以動詞為核心進行句法結構的分析并不一定能適用于所有關于“教育”的表述，但是卻能夠突破句法結構分析的慣性思維，以句中動詞為核心展開的句子層次分析，突破句法結構分析的“主謂賓”慣性思維，為理解既有概念的意義提供了新的視角。

其次，語義學通過嚴謹?shù)倪壿嬕?guī)則，保證了教育概念表述的邏輯合理性。通過“外延-內(nèi)涵”的邏輯語義分析系統(tǒng)，修正和限定了“教育”概念的表述方式。通過對教育特有屬性進行“教育”概念的內(nèi)涵定義，是明晰教育概念，把握教育本質(zhì)的基礎。對“教育”概念外延的劃分，能夠較為準確地理解和運用教育的屬概念和種概念，以達到正確分類并能夠科學的展開不同類別教育的理論研究和實踐研究。換言之，語義學的分析方法是一把“奧卡姆的剃刀”[15]，能夠使“教育”概念受到嚴格的語義限定，避免主觀的斷言和混亂的解釋，并訴諸合理的、有效的和邏輯的必然陳述[15]。

最后，語義學的分析方法能夠從概念生成與概念應用(或概念理解)的維度對“教育”概念表述的意義進行考察。在認知語義學的理論支持下，概念化主體嵌入到語義分析當中，打破對概念靜態(tài)意義的剝離和呈現(xiàn)，有利于分析“教育”概念意義形成的動態(tài)性與關聯(lián)性，使學術概念語言和實踐概念語言形成有機互補的動態(tài)機制。

對“教育”概念的語義學分析過程，既是對教育理論進行哲學解釋的具體化過程，也使哲學立場、觀點和方法在教育理論解釋中獲得具體化?！敖逃备拍畹牟煌硎龇从沉私逃碚撝鲝埖亩嘣?，由于語義學的分析方法成為概念與系統(tǒng)相一致的中介，也就使得不同教育理論背后的哲學理念獲得了生動的體現(xiàn)?？傊?，作為一種跨學科的科學方法論，語義學的分析方法通過對“教育”概念的“直指”和“隱喻”[21]，從邏輯約束、哲學解釋和意義生成之間的良性互動，不斷對“教育”定義進行考察和修正。語義學的分析也逐漸挖掘出影響“教育”解釋卻并不在教育范疇內(nèi)的各種因素，為研究者如何思考教育、如何理解教育科學、如何形成教育科學的理論體系提供了思路。