基于課堂學(xué)習(xí)共同體高中生物潛能生的轉(zhuǎn)化策略

華佳奕　楊秋萍

【摘 要】潛能生存在于任何一個(gè)學(xué)校，任何一個(gè)課堂中，他們?nèi)藬?shù)雖然不多，但如果沒有做好對其的轉(zhuǎn)化工作，將會(huì)影響學(xué)生自身生物素養(yǎng)的發(fā)展乃至影響整個(gè)班級(jí)的教學(xué)效果。文章基于課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，從創(chuàng)設(shè)良好氛圍、構(gòu)建“優(yōu)等生、潛能生共同體”、正確認(rèn)識(shí)出錯(cuò)和拓展對話維度四個(gè)層面探討了有效轉(zhuǎn)化潛能生的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)共同體;高中生物;潛能生;轉(zhuǎn)化

潛能生指智力正常，但由于缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、心理負(fù)擔(dān)重等內(nèi)部因素，或者受家庭、社會(huì)等外部因素的影響，其學(xué)習(xí)能力低，思想品德、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面表現(xiàn)較差。潛能生人數(shù)雖然不多，但卻是課堂教學(xué)中的棘手問題。本文結(jié)合生物課堂學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，探討有效轉(zhuǎn)化潛能生的教學(xué)策略。

一、課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及價(jià)值

課堂學(xué)習(xí)共同體是以課堂教學(xué)為載體，通過設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體由理念向?qū)嶋H操作轉(zhuǎn)變的實(shí)踐形式。根據(jù)國內(nèi)外的相關(guān)研究，筆者將課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵歸納如下（如圖1）。

由圖1可知，相比傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)小組，課堂學(xué)習(xí)共同體更注重共同愿景的創(chuàng)建，體現(xiàn)了共同體成員對學(xué)習(xí)目標(biāo)的追求;更關(guān)注成員間的溝通與合作，體現(xiàn)了對于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的尊重;更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的分享和交流，體現(xiàn)了對于知識(shí)的綜合運(yùn)用和主動(dòng)創(chuàng)生。因此，將共同體融入課堂教學(xué)中，通過共愿、共識(shí)、共享和共進(jìn)等方式，可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)新和個(gè)體的成長，推進(jìn)課堂教學(xué)的重要轉(zhuǎn)型。

佐藤學(xué)曾提出，學(xué)習(xí)是基于合作的沖刺與挑戰(zhàn)。他認(rèn)為以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，就是基于教師和學(xué)生的合作，填平高于平均水準(zhǔn)的學(xué)生與低于平均水準(zhǔn)的學(xué)生之間的問題鴻溝。[1]而填平這個(gè)鴻溝的關(guān)鍵，則是基于合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。一般情況下，潛能生會(huì)感覺自己孤立無助，經(jīng)常遭受失敗和挫折，但是在學(xué)習(xí)共同體中，其他成員很樂意去幫助潛能生一起完成學(xué)習(xí)任務(wù)。潛能生在以往學(xué)習(xí)中獲得的零碎知識(shí)經(jīng)驗(yàn)可以通過學(xué)習(xí)共同體串聯(lián)起來，即使在課堂上沒有完全掌握某些知識(shí)點(diǎn)，有意義的經(jīng)驗(yàn)積累也是一筆不小的財(cái)富。

二、潛能生轉(zhuǎn)化策略探討

（一）創(chuàng)設(shè)良好氛圍，激發(fā)潛能生

馬斯洛的需求層次理論主張追求高一級(jí)需要的前提是該級(jí)需要得到最低限度的滿足。對于潛能生而言，在充滿信任與支持的環(huán)境中，他們才能夠全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。因此，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍是轉(zhuǎn)化潛能生所不可或缺的。學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)的小組學(xué)習(xí)最大的差別在于，小組學(xué)習(xí)更重視組內(nèi)成員思想的一致性，少數(shù)服從多數(shù)，而在學(xué)習(xí)共同體中學(xué)習(xí)的主體是個(gè)人，它重視的是學(xué)生的思考與見解的多樣性，在學(xué)生和學(xué)生的思維碰撞中，學(xué)習(xí)就此產(chǎn)生。

如在“基因的表達(dá)”高考一輪復(fù)習(xí)課中，筆者設(shè)計(jì)了“你問我答”的學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)：根據(jù)圖2所給信息，寫出一個(gè)問題及其參考答案。

圖2 某一細(xì)胞的生理過程示意圖

首先在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)根據(jù)所給的圖片信息進(jìn)行第一輪“你問我答”，提煉問題，并整理答案。然后在不同的學(xué)習(xí)共同體間進(jìn)行第二輪“你問我答”。學(xué)生的問題從“①、②、③分別代表什么過程？”“酶A、酶B的名稱分別是什么？”等基礎(chǔ)記憶類問題慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)椤阿圻^程中mRNA結(jié)合多個(gè)核糖體有何意義？”“該過程發(fā)生在什么生物體內(nèi)？”等信息分析類問題。學(xué)生在一問一答中，可以輕松掌握原核生物與真核生物基因表達(dá)的異同點(diǎn)。

“你問我答”活動(dòng)給潛能生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)和平臺(tái)。如學(xué)生平時(shí)不敢問的問題，可以輕松地通過任務(wù)提出來，問題的設(shè)置由易到難，對于簡單的問題潛能生可以回答，而較難的問題通過共同體成員的分析和探索也能得到解答。輕松的課堂氛圍，適度的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，讓每個(gè)學(xué)生都能意氣風(fēng)發(fā)地持續(xù)開展學(xué)習(xí)。

（二）構(gòu)建“優(yōu)等生、潛能生共同體”，優(yōu)化潛能生

情境學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征是“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation，簡稱LPP），其意味著新手在知識(shí)產(chǎn)生的情境中，通過與專家或同伴的交流，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)所做的事情。在“優(yōu)等生、潛能生共同體”中，潛能生是“新手”，而優(yōu)等生作為“專家”不僅可以通過示范和榜樣精神感染潛能生，也可以引導(dǎo)潛能生優(yōu)化構(gòu)建知識(shí)的方式。通過這樣的學(xué)習(xí)方式，潛能生在共同體中的角色會(huì)逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，在某些問題上也能成為“專家”，從而樹立自信心。

如在“呼吸作用”高考一輪復(fù)習(xí)課中，筆者提供了對于有氧呼吸和無氧呼吸的三種不同觀點(diǎn)：①有氧呼吸和無氧呼吸僅僅是反應(yīng)條件不同，其他都一樣;②某生物細(xì)胞呼吸產(chǎn)生了CO2，一定是進(jìn)行了有氧呼吸;③學(xué)習(xí)細(xì)胞呼吸對于生活實(shí)踐一點(diǎn)用處都沒有。隨后，共同體成員進(jìn)行了熱烈的討論。部分潛能生最開始對這三種觀點(diǎn)都表示認(rèn)同。經(jīng)過共同體成員交流后，潛能生也能結(jié)合自身經(jīng)歷說出果蔬和種子儲(chǔ)存需要注意的地方以及有氧呼吸的好處。最終，在共同體成員的共同努力下，學(xué)生歸納了有氧呼吸和無氧呼吸的異同點(diǎn)，總結(jié)了有氧呼吸和無氧呼吸的判斷方式，并結(jié)合日常生活說出細(xì)胞呼吸在生活實(shí)踐中的應(yīng)用。

在學(xué)習(xí)過程中，潛能生作為“新手”，從一開始只能參與部分學(xué)習(xí)活動(dòng)，到逐步增加參與的幅度，最終能擔(dān)負(fù)起更大的責(zé)任，完成的作業(yè)量顯著提升。在此過程中，潛能生改變了以往孤軍作戰(zhàn)的學(xué)習(xí)方式，他們在和諧、溫馨的共同體環(huán)境中找到了歸屬感和自信心，愿意為共同體出自己的一份力?？v觀整個(gè)學(xué)習(xí)過程，潛能生的信息收集能力、整合能力和交往能力都得到了很大的提升。

（三）正確認(rèn)識(shí)出錯(cuò)，感化潛能生

錯(cuò)誤是一種學(xué)習(xí)常態(tài)，學(xué)生成長的過程就是不斷試錯(cuò)的過程。但是部分潛能生因?yàn)榛A(chǔ)薄弱而較難跟上教學(xué)的節(jié)奏，他們很想展示自己但又害怕出現(xiàn)錯(cuò)誤，常常扭扭捏捏不敢發(fā)言，越怕說錯(cuò)就越不會(huì)說，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低，成績也隨之下降，于是形成惡性循環(huán)。

筆者認(rèn)為首先是要讓潛能生正確認(rèn)識(shí)到犯錯(cuò)是正常的事情。在學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)，筆者會(huì)以“你犯了每位同學(xué)都會(huì)犯的錯(cuò)誤，離成功僅有一步，再給你一次機(jī)會(huì)”這樣的話語鼓勵(lì)學(xué)生，讓犯錯(cuò)的學(xué)生沒有因?yàn)橐淮蔚男″e(cuò)誤而氣餒，同時(shí)也提醒了其他學(xué)生不能再犯相同的錯(cuò)誤。其次，要讓錯(cuò)誤成為學(xué)生發(fā)展性評價(jià)的參考之一。如在“內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)”復(fù)習(xí)課上，筆者試著讓學(xué)生分析不同細(xì)胞具體的生活環(huán)境，有個(gè)學(xué)生認(rèn)為：淋巴細(xì)胞的生存環(huán)境就是淋巴。在同伴的提醒下，該生更正為：淋巴細(xì)胞的生存環(huán)境是淋巴和血漿，因?yàn)榱馨驮阪i骨下靜脈匯入血漿時(shí)，淋巴細(xì)胞也進(jìn)入血漿內(nèi)。雖然第二個(gè)答案仍然不算完整，遺漏了淋巴細(xì)胞在胸腺骨髓的組織液中成熟，但是聽完該生的解釋后，可以了解到他綜合考慮了內(nèi)環(huán)境三種液體之間的聯(lián)系，思考問題更加全面了，教師應(yīng)給予肯定。

秉持高中生物“學(xué)業(yè)評價(jià)促發(fā)展”的理念，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的錯(cuò)誤也可以作為發(fā)展性評價(jià)的參照物。學(xué)生每一次糾錯(cuò)的過程，就是他們進(jìn)一步完善生物概念的過程，教師給予的肯定和贊賞，可以激發(fā)學(xué)生糾正下一個(gè)錯(cuò)誤的勇氣和信心。

（四）拓展對話維度，轉(zhuǎn)化潛能生

教師是課堂學(xué)習(xí)共同體的組織者和助力者，在課堂教學(xué)之前，教師首先要與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度對話，準(zhǔn)確把握課堂內(nèi)容的重難點(diǎn)，最大限度組織“學(xué)的課程”，而使“教的課程”降到最低。教師應(yīng)站在潛能生的角度思考問題，創(chuàng)設(shè)貼近潛能生最近發(fā)展區(qū)的對話情境，讓潛能生在多元的對話中跳一跳也能夠得著。

如在“體外受精和早期胚胎培養(yǎng)”一課中，筆者介紹了三種動(dòng)物——安哥拉兔（毛用型兔）、坡鹿（國家一級(jí)保護(hù)動(dòng)物）和中國荷斯坦奶牛（乳用型牛）。學(xué)生在看完動(dòng)物的照片和簡介后，討論的熱情異常高漲。每個(gè)學(xué)習(xí)共同體認(rèn)領(lǐng)一種動(dòng)物，對其體外受精和早期胚胎培養(yǎng)的方法進(jìn)行研究。教師鼓勵(lì)全體學(xué)生參與到多維度的對話中來，如閱讀資料——與課本對話，討論分析——與同伴對話，繪制流程圖——與自己對話，疑惑詢問——與教師對話等。

通過師本、生本、生生、師生和自我這五個(gè)維度的對話，調(diào)動(dòng)了每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生在一次次的對話中，學(xué)會(huì)傾聽他人的想法，提出自己的疑惑，構(gòu)建起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。在最后的自我沉淀環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，客觀認(rèn)識(shí)自己，培育效能感、成就感和自信心等積極的自我情感。

綜上所述，構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體是高中生物課堂教學(xué)改革的重要轉(zhuǎn)型，通過對學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)進(jìn)行優(yōu)化，可以調(diào)動(dòng)潛能生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)合作精神，使生物教學(xué)更有生機(jī)和活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)任編輯：羅小熒）