初中級日語學習者對「Ｓ+という+Ｎ」結構的使用意識初探

摘要：連體修飾中句節(jié)修飾名詞的結構「S+という+N」是日語教育中使用頻率較高的語法點之一。隨著日語學習者語言能力的提升及表達內容的復雜化，對于使用「S+という+N」結構的意識也不斷增強。本文將基于日語專業(yè)的教材，探究專業(yè)學習者對于該結構的使用意識。

關鍵詞：連體修飾;という;使用意識

寺村（1975）根據連體修飾節(jié)同被修飾名詞間是否具有“格關系”，將連體修飾結構分為“內的關系（「內の関係」）”和“外的關系（「外の関係」）”兩類。在“外的關系”中，修飾節(jié)對被修飾名詞進行內容補充修飾，而由表示引用的助詞「と」與動詞「いう」構成的「という」常出現在該結構當中。關于「という」的介入情況，可以分為“可以介入（必須介入，任意介入）”和“不可介入”三種。

1.教材中的「S+という+N」結構

考察教材為北京大學出版社的《綜合日語》系列四冊，一二冊為初級教材;三四冊為中級教材。將其有關「S+という+N」結構的語法點總結分析如下：

1.1《綜合日語1》

日語初級階段所涉及到的連體修飾主要有形容詞修飾及“內的關系”類別的修飾結構，《綜合日語1》教材中并未涉及「S+という+N」結構，但是在14課出現了「N+という+N」的內容，解釋為：在談及自己或對方所不了解的人或事物的時候，要用「という」將其凸顯出來。例如，

（1）「白蛇伝」という京劇です。

從語法解釋可以看出，教材講解側重于「という」的含義及功能，對于前后兩個名詞的詞義范圍即上下位語的詞匯特點并未進行規(guī)律性總結，需要教師在講解的過程中根據自身授課特點進行補充性說明。

1.2《綜合日語2》

隨著學習者語言能力的提升，由「N+という+N」結構進一步復雜化，出現了「S+という+N」結構。

17課：「S+という+N」

這里的句子S用于說明N這一名詞的具體內容。例如：

（2）中國には「洋為中用」、つまり外國のものを中國に役立てるという考えがあります。

19課：「NとはSという意味だ」

這個句式用于對事物的名稱、概念的說明或解釋。例如：

（3）「洋為中用」とは外國のものを中國に役立てるという意味です。

從初級教材的第二冊開始，語法中出現了「S+という+N」結構，但只解釋了句型的含義及功能，并未提及影響「という」介入的條件，即修飾節(jié)句尾的語法特征和被修飾名詞的類別。通過例句僅了解到「考え、ルール、こと、意味」四個被修飾名詞，未進行詞義類別規(guī)律性總結。

1.3《綜合日語3》

1課：「N/SということはS（ということ）である」

這個句式用于對某一事物或事項進行解釋、說明，這種說明大多數為說話人的推理、判斷或評價。例如：

（4）大人になるということは自分の行動に責任を持つということだ。

1課：「NというのはS/Nのことである」

這個句式用于對某個詞語進行釋義或說明。例如：

（5）ゼミというのは、自分が興味のあるテーマにしぼって勉強するために設けられている時間のことである。

4課：「S+ということだ」

可表示間接引語，即該句所傳達的信息是從別人那里獲得的。例如：

（6）日本では、そばを食べるとき音を立てて食べてもいいということだ。

5課：「S+というわけだ」

表示根據前面的敘述自然而然地得出結論。例如：

（7）このように、毎日続ければ効果が出るというわけだ。

由語法數量可以看出，有關「S+という+N」結構的語法講解主要集中在中級教材的第三冊。同時，該階段也出現了“任意介入”的情況，但教材中并未標注，筆者在考察相關語法時發(fā)現在沒有「という」的另一語法中出現相同的語法解釋，即屬于是否介入「という」都不會對句子整體有所影響的類別。

1.4《綜合日語4》

12課：「N/S+というところだ」

用于說明事情進行的大致階段或程度。例如：

（8）咲き始めているものもあるが、満開にはあと一週間というところだ。

18課：「S+というものではない」

對前面所述的一般性的意見、主張、想法等予以否定。例如：

（9）睡眠時間は長ければよいというものではなく、質の高い睡眠をとることが重要である。

2.初中水平學習者使用意識調查

基于教材的考察，對西安外國語大學日語專業(yè)本科二、三年級的學習者各十五名，且所有被試均無留學經歷，也就是說，日語學習主要形式為課堂教材

的學習者進行問卷調查。

整理并分析數據后了解到，在日語學習及使用的過程中，大部分學習者認為「S+という+N」結構是比較重要的語法點，但并不了解「という」介入時所受的約束條件，判斷是否介入「という」更依賴于句子的實際含義。筆者認為之所以會形成如此思維方式與教材注重講解「という」句型含義，忽視介入條件講解的因素密不可分。

此外，學習者認為自身現有相關知識過于分散，難成系統(tǒng)。一方面是由于語法講解偏句型含義解釋，而輕規(guī)律性總結;另一方面筆者認為相關知識點在教材中較為分散，每次學習時并未以所學知識作為鋪墊進行深入，而是以新知識點重新學習而導致，缺乏相關知識學習的連續(xù)性。

最后，基于先行研究及問卷調查，筆者認為在實際的學習與使用中「S+という+N」結構確實具有一定的難度，但大部分學習者都表示愿意在自身原有的知識基礎上進一步加深學習，從而達到相關知識的結構體系更為系統(tǒng)化的目的。

3.結語

總之，從學習者的使用意識可以了解到「S+という+N」結構在習得過程中存在一些問題，而關于學習者對于該結構的正誤用的具體特征及其原因還有待進一步深入探究。

參考文獻

[1] 寺村秀夫.連體修飾のシンタクスと意味―その1―[M].大阪外國語大學留學生別科，1975.

[2] 彭廣陸.守屋三千代總主編;李奇楠，押尾和美主編.綜合日語1[M].北京大學出版社，2009.

[3] 彭廣陸.守屋三千代總主編;冷麗敏，丸山千歌主編.綜合日語2[M].北京大學出版社，2010.

[4] 彭廣陸.守屋三千代總主編;王軼群，今井壽枝主編.綜合日語3[M].北京大學出版社，2010.

[5] 彭廣陸.守屋三千代總主編;何琳，守屋三千代主編.綜合日語4[M].北京大學出版社，2011.

作者簡介：

閆澤琦，1995年11月18日出生，女，漢族，籍貫內蒙古自治區(qū)呼和浩特市，現就讀于西安外國語大學日本文化經濟學院2018級日語語言文學專業(yè)碩士研究生，主要研究方向：日語語言學。

（西安外國語大學日本文化經濟學院?陜西?西安?710100）