生命教育視野下師幼關(guān)系的反思與重構(gòu)

產(chǎn)嬋嬋

“生命教育”思想由美國杰·唐納·華特士于1968年提出，20世紀90年代逐漸從國外傳入我國，臺灣、香港是國內(nèi)最先開展生命教育研究的，21世紀伊始，以遼寧、上海為代表的幾個省市相繼頒布了生命教育的相關(guān)政策法規(guī)[1]，生命教育逐漸法規(guī)化和科學化，相關(guān)研究也逐步拓展和深化。在幼兒園中，教師和幼兒作為直接的生命互動者，師幼關(guān)系直接影響著生命教育的有效實施。本文試圖從生命教育視野下探討師幼關(guān)系的良好樣態(tài)，以期能對幼兒養(yǎng)成生命教育的意識以及促進師幼良性互動提供思考。

一、生命教育的本質(zhì)意涵

生命是教育的原點和基礎(chǔ)，這意味著教育始于生命。正如葉瀾教授指出，教育是直面人的生命、通過人的生命和為人的生命的實踐活動，是最體現(xiàn)人文關(guān)懷的事業(yè)[2]。這是站在生命的角度談教育，化生命于教育。對于生命教育的原始意涵，本文從以下幾點進行闡述。

首先，世界各國推行生命教育主要在于社會的生命安全事件頻發(fā)，如澳大利亞、美國、英國等社會出現(xiàn)的毒品濫用、青少年販毒、暴力事件等；日本出現(xiàn)的青少年自殺、殺人、粗魯?shù)葐栴}；我國社會的校園傷害、霸凌、青少年跳樓等現(xiàn)象。國內(nèi)外生命教育的目標之一是減少青少年吸毒、犯罪、自殺等社會惡劣事件的發(fā)生，引導青少年要珍惜自己和他人的生命。簡言之，生命教育就是要尊重生命和關(guān)愛生命。

其次，隨著社會對生命教育的關(guān)注以及人們對生命本質(zhì)認識的深入，學者逐漸將生命教育的研究重點從最初的要突出“珍惜生命，保護生命”的工具性目標，轉(zhuǎn)移到需要多層次地認識生命本質(zhì)的本體性目標，強調(diào)生命教育不僅要保護生命，使人“活著”，還要激揚生命，提升生命質(zhì)量，使人活得“有意義、有尊嚴、有價值”。

最后，對于生命教育的具體內(nèi)容，馮建軍比較了世界各國生命教育的目的，認為生命教育的內(nèi)容是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現(xiàn)生命價值[3]。他認為，生命教育的核心在于珍惜生命，注重生命質(zhì)量和生命價值。

綜上所述，本文將生命教育的本質(zhì)意涵梳理為以下三點：一是強調(diào)生命的主體性。每個人都是獨立的生命體，要認識生命的主體性、獨特價值以及生命之間的平等關(guān)系，尊重生命的獨特性。二是傾聽生命，用心感受生命。每個人不僅要傾聽自己的生命，思考自己生命的價值和意義，還要以平等、關(guān)愛的態(tài)度去傾聽別人的生命。三是關(guān)懷生命。用情感與他人進行溝通和交流，促進雙方生命情感的流露。學齡前期是基礎(chǔ)教育的起始階段，在學齡前期將生命教育理念滲透至幼兒園教育中，有利于促進幼兒的身心健康成長，為幼兒的終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、生命教育視野下師幼關(guān)系的反思

師幼關(guān)系是指教師和幼兒在幼兒園的一日生活交往中形成的關(guān)系。由于師幼關(guān)系是教師、幼兒的雙向互動，加上受到幼兒園管理制度、教師自身教育觀念等的影響，目前師幼關(guān)系呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。

（一）主體—客體：師幼主體間關(guān)系的失衡

當下很多幼兒園都在積極倡導“以教師為主導，以幼兒為主體”的教育理念，但二元對立的師幼觀仍較為普遍：“教師中心”的師幼觀表現(xiàn)為教師事先確定好幼兒的一日生活目標、內(nèi)容、形式、評價等，忽略了幼兒作為獨立生命的主體性、參與性，如強制統(tǒng)一幼兒的如廁時間和次數(shù)；“幼兒中心”的師幼觀表現(xiàn)為過分強調(diào)幼兒的自由自主，活動內(nèi)容和形式由幼兒自己生成，忽略了師幼主體間的互動，如區(qū)域游戲全憑幼兒自己決定，教師并沒有給予科學的引導和支持。生命主體失衡下的師幼關(guān)系不可避免地會存在問題，一種是服從命令，一種是放任自流，二者均不是良性的師幼關(guān)系。

（二）差異—同一：生命獨特價值的摒棄

生命的獨特性是指生命個體不同于其他生命個體的特征與屬性，生命教育提倡要尊重每個生命個體的發(fā)展軌跡。當下，部分幼兒園并沒有很好地踐行生命教育理念，沒能尊重兒童生命的獨特價值，很難依據(jù)每個幼兒的個體差異因材施教。究其原因主要有以下三點：第一，教師的教育理念更新慢，缺乏生命教育理念和幼兒心理學相關(guān)知識，甚至沒有意識到每個幼兒生命個體的獨特價值；第二，由于入園率不斷提高，教師工作壓力也隨之增大，班級師幼配比不均衡，幼多師少是幼兒園常態(tài)，“高班額、低配置”的現(xiàn)狀導致教師難以顧及幼兒的個體獨特性。第三，面對幼升小、應試教育等壓力，家長對幼兒知識學習的期待轉(zhuǎn)嫁到教師身上，教師只能將目光投向枯燥的知識技能學習，淹沒了幼兒個體的獨特價值。

（三）傳授—接受：雙向?qū)υ捯庾R缺失

巴西教育家保羅·弗萊雷提出了“銀行儲存式教育”，即教師與學生是單向的互動，學生是知識的管理員，教師則是儲戶，教育就是教師把知識存儲在學生那里[4]。在這種“銀行儲存式教育”理念下，學生充當?shù)闹皇且粋€固定的銀行角色，沒有主動性，教師單方面控制著教育活動。當下，在幼兒園一日活動中，單向互動的師幼關(guān)系主要體現(xiàn)在教師的單向“獨白式”語言，主要有如下表現(xiàn)：一是單向灌輸，教師在一日生活各個環(huán)節(jié)向幼兒提出的問題大都是“是否性”問題，幼兒只需給予肯定或否定回答。然而，這卻是一種非對話意義的互動，教師站在權(quán)力的制高點，幼兒只是被動的接收者。二是成人視角，教師用一種成人的優(yōu)越感去俯視幼兒，不會聽取幼兒的意見，難以站在幼兒的角度去理解幼兒。三是單向解讀，教師根據(jù)自己的內(nèi)在經(jīng)驗解讀幼兒的行為，很難考慮幼兒的真實想法。教師這種單向度的“獨白式”語言代替了師幼主體的雙向互動，幼兒只是被動的接受者，忽視了幼兒作為生命個體的主體性。

（四）豐富—荒蕪：生命情感交流薄弱

教師與幼兒是整個幼兒園生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)鍵因子，師幼間的情感是整個系統(tǒng)得以保持旺盛生命活力的動力來源，相互的關(guān)愛與信賴能產(chǎn)生強大的凝聚力，維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡與活力[5]。在當下的幼兒園教育實踐中，教師通常依據(jù)布魯姆的目標分類體系設(shè)計活動，在設(shè)計教案時教師會清楚地標明活動目標要提升幼兒哪些情感，然而教師也只是在開展教學活動時會提及幼兒發(fā)展的情感目標，除教學活動以外的其他活動卻容易忽視與幼兒的情感交流。把情感目標僅僅作為需要完成的教學目標，忽略情感的本體價值，這將導致師幼之間的互動走向冷漠化。

三、生命教育視野下的師幼關(guān)系重構(gòu)

生命教育視野下的師幼關(guān)系是指在“認識生命、尊重生命、理解生命、關(guān)愛生命”的理念下，教師生命個體和幼兒生命個體彼此互動而建立的人際關(guān)系。馮建軍認為，生命教育是一種全人教育，通過教育矯正或預防社會轉(zhuǎn)型中的心靈缺失，培育一個身心和諧、知情意均衡發(fā)展的完整人。周桂認為，生命教育的本體價值是在師生具有對話意識的基礎(chǔ)上，進一步體現(xiàn)教師與學生個體生命的主體性地位，進而在尊重雙方主體性地位的同時產(chǎn)生生命間的對話，形成在生命層次上的主體間關(guān)系，并在這個對話關(guān)系中不斷地生發(fā)出自主性、能動性與創(chuàng)造性[6]。

（一）依存共生：生命主體性地位的捍衛(wèi)

生命教育視野下師幼關(guān)系的核心在于尊重生命的主體性，既包括教師的主體性，也包括幼兒的主體性。一方面，從“教師中心”的師幼觀來看，教師要轉(zhuǎn)變觀念，承認幼兒的生命主體性，即每個幼兒都是獨一無二的個體存在，都有自己的思考方式和行為方式，教師要尊重幼兒的生命狀態(tài)和精神世界。其次，教師要針對幼兒的個體差異，因材施教，即每個幼兒都具有自主性、能動性和創(chuàng)造性，教師要相信幼兒的天賦潛能，傾聽幼兒，了解幼兒，針對不同幼兒的個性化特點提供適宜的支持。

另一方面，從“幼兒中心”的師幼觀來看，要糾正教師自身異化的觀念，充分發(fā)揮幼兒的自主性和創(chuàng)造性并不意味著教師要全面放手，它是一種“以教師為主導，以幼兒為主體”的雙向互動關(guān)系。其次，要尊重教師的個性化和整體性，即尊重教師的生命主體性，教師因其自身個性、教育經(jīng)歷等不同，其教育方式、交往風格也不同，要給予教師充分發(fā)展生命個性的機會。此外，教師的工作和生活應是一個整體，不僅要關(guān)注教師的工作角色，還要關(guān)注教師的日常生活狀態(tài)。

（二）雙向互動：平等自由的對話機會

“真正的主體性是一種主體間性，或者內(nèi)在地包含著主體間性?！盵7]“主體間性”是指主體之間不斷地“融合”和“共通”，從而捍衛(wèi)生命主體性的地位。哲學理論學派認為，“主體間性”應在承認生命主體性的前提下，倡導主體之間進行雙向且平等自由的互動，并最終實現(xiàn)融合。生命教育中同樣強調(diào)師幼的主體間性，要力圖破解“我—他”主客體二元對立的師幼互動觀，建立“我—你”雙主體的師幼平等互動觀，從而實現(xiàn)平等自由、雙向互動的師幼關(guān)系。第一，要發(fā)揮教師的主導作用?；顒又幸浞终故窘處熢谶@個平等關(guān)系中的引領(lǐng)作用，教師以平等的姿態(tài)與幼兒交流，聆聽幼兒的心聲，觀察幼兒的行為，根據(jù)自身的專業(yè)知識對觀察、互動的結(jié)果進行解讀并提供適宜的支持。第二，營造自由的交往環(huán)境。教師應該為幼兒營造一個自由表達、自由交往的環(huán)境，幼兒不需要束手束腳，察言觀色，可以充分發(fā)揮自身的主體性、自由性和創(chuàng)造性，真實地表達自己的想法和感受。第三，善用提問，共同討論，激發(fā)參與。在幼兒園一日生活中，為了激發(fā)幼兒的參與并創(chuàng)造雙向互動的機會，教師可以采取開放性提問的方式與幼兒建立對話型關(guān)系，盡量避免“是否性”問題。

（三）支持鼓勵：良性的師幼互動模式

《兒童的一百種語言》中提出：兒童有一百種語言，一百雙手，一百個想法……法國教育家盧梭認為，兒童有他特有的看法、想法和感情，如果用成人的想法和感情去代替他們，那簡直是最愚蠢的事情[8]。幼兒作為獨特的生命個體，有著自己的行為方式和思考方式，教師的鼓勵和支持不僅是對幼兒個體獨特性的尊重，而且有利于班級課程活動的推進和主題內(nèi)容的深入。教師如何鼓勵和支持，以下三點可供參考：一是發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點。教師應在一日生活環(huán)節(jié)以及游戲活動中留心觀察幼兒的行為，了解幼兒的興趣、專長以及可能存在的發(fā)展契機。二是支持幼兒的興趣點。發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點之后，教師要支持幼兒繼續(xù)發(fā)展自己的興趣，并陪同幼兒繼續(xù)深入探索。三是鼓勵幼兒的探索行為。幼兒在不斷探索的過程中，可能會遇到各種各樣的問題和困難，教師要鼓勵幼兒繼續(xù)堅持并提供適宜的幫助。

（四）情感交融：師幼內(nèi)在情感的流露

教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。人文關(guān)懷是生命教育的靈魂[9]，生命教育的人文關(guān)懷需要通過師幼之間的情感交流來實現(xiàn)，生命教育視野下理想的師幼關(guān)系應是教師與幼兒內(nèi)心情感的交流和溝通。

首先，教師要放下高姿態(tài)，以平等、柔和的方式去傾聽和感受幼兒的真情實感。教師與幼兒進行溝通和交流時，也要注入情感，嘗試移情，最好是能感同身受，這樣才能讓幼兒對其產(chǎn)生信任感并愿意吐露心聲。其次，教師和幼兒要相互體驗和理解。這里的體驗主要分為非現(xiàn)實體驗和現(xiàn)實體驗，非現(xiàn)實體驗是指教師和幼兒通過閱讀繪本、了解別人的故事等間接體驗別人的內(nèi)心情感；現(xiàn)實體驗是指發(fā)生在師幼生活中的真事件和真情感，師幼是事件的經(jīng)歷者和見證者，能更好地體會其中的情感，不僅幼兒可以向教師吐露心聲，教師也可以向幼兒表達內(nèi)心情感。在師幼的良性互動中，教師將內(nèi)心情感與幼兒分享，這不僅會讓幼兒感受情感關(guān)懷，也會進一步拉近師幼的關(guān)系。最后，共同歸納，提升生命情感。教師與幼兒共同經(jīng)歷了傾聽、感受、體驗、分享等一系列的過程，積累了多種的情感體驗，有積極的、消極的、表揚的、責備的。這些情感體驗尚且處于凌亂狀態(tài)，教師可以與幼兒一起回憶和分享這些情感，共同討論使之系統(tǒng)化、體系化，幫助幼兒在經(jīng)驗上得以提升。

【參考文獻】

[1]中國生命教育網(wǎng)[EB/OL].http：//www.zgsmjy. com/List.asp？L-2412654330.html.2021-2-28.

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[4][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社， 2001.

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[6][7]周桂.生命教育的時間困境和破解路徑[J].教學與管理，2020：56-59.

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[9]濟良，王定功.呵護生命——生命教育的人文關(guān)懷[M].北京：中國社會科學出版社，2017.