任務驅動教學法的誤區(qū)與對策

【摘要】隨著新課改的不斷推進和深入，任務驅動教學法正逐步被接受，被推廣，其現(xiàn)實意義和作用正日益凸顯，但在具體實施過程中，也暴露了不少問題，存在一些誤區(qū)，需要引起注意。本文圍繞“圓點”“原點”“遠點”三個角度，從學生、文本、發(fā)展三個方面給出具體對策、意見和建議，對任務驅動教學以具體指導。

【關鍵詞】任務驅動;誤區(qū);對策

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）16-0105-02

【本文著錄格式】陳廣勝.任務驅動教學法的誤區(qū)與對策[J].課外語文，2021，20（16）：105-106.

隨著新課程、新課改步伐的加快和推進，任務驅動教學法開始在課堂生根、發(fā)芽，得到老師們的普遍認可。任務驅動法教學是建立在“建構主義”理論之上的一種教學樣式。它是由老師將知識分解到一個或某個任務中去，學生通過對任務的分析、理解，討論、交流等明確所涉及的知識、能力，在同伴或老師的幫助下找到解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現(xiàn)對所學知識的傳授，完成相應學習任務、目標。實施任務驅動法教學，給課堂教學帶來了可喜的變化，但也暴露一些問題，存在一些誤區(qū)，需引起重視，加快解決。

一、實施任務驅動教學法的現(xiàn)實意義

1.任務驅動教學法與新課程、新課改的追求高度契合，符合新課程標準的教學目標和要求，即積累整合、感受鑒賞、思考感悟、應用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新五個方面，可以更有效、更高效地實現(xiàn)學生綜合能力和綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成，可以避免以往教師單一、程序、傳統(tǒng)的教學方式。教學觀念的變革要求教學要從“以教育者為中心”向“以學習者為中心”轉變，學生的學習方式也從“以接受為中心”向“以自主、合作、探究為中心”轉變。任務驅動教學法最大的特點是“任務為主線、教師為主導、學生為主體”。

2.任務驅動教學法有助于解決“學”與“教”的現(xiàn)實問題。從學生的維度來看，任務驅動法是一種有效的學習方法。它從具體的一個個任務出發(fā)、入手，帶動對重難點知識的深入學習，有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于提高學生的學習效率，有利于培養(yǎng)學生的學習能力。學生完成了一個個學習任務，就從中獲得滿足感、成就感，進而激發(fā)了他們的求知欲、自信心。從教師的維度來看，任務驅動改變了以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，推行以解決問題、完成任務為主的教學理念;在這樣的教學樣態(tài)中，學生處于積極、互動的學習狀態(tài)中，學生的思考、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的能力有了更大的施展空間和發(fā)展舞臺，課堂很民主、很活躍、很個性，課堂氛圍真正活躍起來。

二、實施任務驅動教學法存在的誤區(qū)

1.實施任務驅動教學時，沒有注意到學生的認知特點、知識掌握情況、理解接受能力的不同，沒有充分考慮學生的個體之間差異，提出的目標單一化，開展的任務一刀切，導致學生在完成任務時，有的積極、有的消極，有的吃不飽、有的吃不了。

2.開展任務驅動時，沒有注意到任務的大小、多少、輕重，要么過大、過多、過重，增加學生的負擔和壓力;要么過小、過少、過輕，課堂容量小，思維訓練不到位。沒有顧及任務之間的聯(lián)系和區(qū)別，各任務都是割裂的、分散的、平行的，沒有層次，不能遞進。

3.設計任務時，脫離文本或背離文本，導致任務游離在文本之外，任務與文本沒有關聯(lián)，為滿足任務驅動教學而去設計任務，牽強附會，生拉硬套。脫離師生的共同生活和現(xiàn)實世界，是老師的一廂情愿的主觀想象、閉門造車的結果。

出現(xiàn)上述這些誤區(qū)，根本原因還是教育教學的理念問題。把任務當作“任務”去完成，把任務當作孤立的、靜止的、外在的事物，把學習當作任務驅使學生完成，從而異化了“驅動”變成了“驅使”，教師還是實際課堂、教學的主動控制者，學生還是被動驅使者。另外，還有老師開展任務驅動教學，是為了滿足上公開課、評選的要求，形式大于內容，任務變成了學習的負擔，任務變成了教學的噱頭，這些都是不可取的。

三、實施任務驅動教學法具體對策

1.設計任務時要立足學生這個“圓點”，因生施策。在新課程理念下，我們的課堂要牢牢遵循“學生主體、教師主導”這一核心觀念，讓學生走到課堂的中心。這就要求我們在設計具體任務時，要充分認識到學生才是課堂的真正的主人，只有做到這一點，學生才會積極參與進來，才會發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性;要充分考慮學生的實際情況，特別是學生的知識掌握情況、認知水平，尊重學生的個體差異，照顧學生的能力不同等;要根據(jù)不同層次的學生設計不同的任務，讓學生漸進地完成各個任務，讓不同水平的學生完成不同的任務，讓學生在完成任務中體會快樂，收獲知識，鍛煉能力。

例如，在教授《故都的秋天》設計“描繪我們的秋天”這一任務時，筆者就充分考慮班級里學生剛進高一學段，寫作、口頭表達水平有很大不同，考慮到任務的設置要遵循先易后難的原則，設計了“我說秋天”“借用郁達夫之筆繪秋天”“我的故鄉(xiāng)的四季”等任務，第一個任務相對較容易，口頭表達，在課上即可完成，很多同學作了交流發(fā)言，非常踴躍。第二個任務是過渡性任務，也在課上完成，借鑒郁達夫的《故都的秋天》寫作手法、表達方式等，模仿、參考，嘗試著去寫作、去描繪。這兩個任務完成后就發(fā)布第三個任務，這也是最難的任務，用自己的方式、自己的語言描寫自己的故鄉(xiāng)的四季，目標、要求都有了較大的提高，但是在前面兩個任務完成的基礎上，完成這個任務也是可行的。學生在這樣漸進的任務中，積極參與，找到了樂趣，自然興趣也提高，效率也提升了，能力也培養(yǎng)了。

2. 設計任務時要圍繞文本這個“原點”，因文施策。文本是所有任務設計的基礎，是出發(fā)點，也是最后的落腳點。任務設計要圍繞著文本內容來進行，從教材、教授知識實際需要考量;要圍繞文本教學目標進行、為教學目標服務。任何脫離了文本、脫離教學目標的任務都是低效的，甚至無效的。這就要求我們認真鉆研文本，吃透文本，進而根據(jù)文本確定合適的學習目標，圍繞目標來開展任務活動，這樣才能使學生明確學習目標，圍繞目標完成學習任務。

例如，筆者曾經聽過一節(jié)《師說》的公開課，執(zhí)教者為了設計任務可謂煞費苦心，如“談談你對教師家教的認識”“說說高中學習的重要性”“怎么看醫(yī)生、主持人等職業(yè)也稱為老師”“如果你穿越到過去，你最想對韓愈說什么”等等，設計的任務多、雜，無趣、無味，看似和文本有關，實則都游離在文本之外，不但不利于學生理解文本，深度解讀文本，還會誤導學生，不重視文本學習。這樣的任務不要也罷！要知道，本篇課文重點談的是從師的原因、重要性，擇師的態(tài)度、標準等，這是我們設計任務的“原點”，不能背離。教師掌握任務設計的主動權，不能一味貪多、求新、追異，而忽視文本這個“綱”和“源頭”，否則，我們的教學、我們的課堂就會金玉其外，敗絮其中。

3.設計任務時要著眼發(fā)展這個“遠點”，因才施策。習總書記說，我們的教育要搞清楚培養(yǎng)什么樣的人，在我們的課堂、我們的教學中，更要搞清楚這個問題，大的方面說就是要立德樹人，小的方面要培養(yǎng)學科素養(yǎng)、學科思維等，這是我們任務設計的遠點。只有我們老師搞清楚了，看得遠了，我們才能設計更好的任務，指明更優(yōu)的路徑，引導學生從文本出發(fā)，到達理想的彼岸。在出發(fā)和到達的路途上，掌握知識的奧妙，培養(yǎng)學科素養(yǎng)，找到人生價值。

《沁園春·長沙》是毛主席的恢宏詞作，上片“問蒼茫大地，誰主沉??？”是對歷史、時代的追問，下片“恰同學少年，風華正茂;書生意氣，揮斥方遒。指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯”是對追問的回答，一問一答其實是每個時代每個年輕人應有的心聲和呼喚，責任和擔當。圍繞這樣的“遠點”，筆者設計以下幾個任務群：任務一是分析理解毛主席詩詞中的情境交融藝術，任務二是鑒賞評價毛主席詩詞中的練字藝術，任務三是感受體會毛主席詩詞中的革命情懷和歷史責任。這樣的任務設計從文本、學生出發(fā)，逐層遞進，著力指向的是通過學習該詩詞，培養(yǎng)學生愛國情懷，引導學生樹立“天下興亡、匹夫有責”的責任擔當。這是語文課堂、語文老師責無旁貸的事，需要落實好、踐行好。

綜上所述，任務驅動法這一理念應景而生，在新課改的浪潮中發(fā)揮應有的作用，任務驅動法教學也正逐步被推廣，但在具體實施過程中，由于觀念思想，對文本、任務理解、操作方式等不同，出現(xiàn)了一些問題和誤區(qū)，帶來了一些挑戰(zhàn)，但只要我們圍繞“圓點”“原點”“遠點”這三個點，做好學生、文本、發(fā)展這三篇大文章，我們就一定能夠讓任務變成學生學習、成長的動力，讓任務變成教師手上神奇魔法棒，在任務中學習，在任務中成長，創(chuàng)建有生命、有活力的課堂。

參考文獻

[1]范全越.任務驅動教學法在語文教學中的運用[J].現(xiàn)代語文，2012（2）.

作者簡介：陳廣勝，1980年生，安徽安慶人，本科，中學高級教師，副校長、副書記，研究方向為課堂教學、教育教學管理。