小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略初探

趙麗艷

摘 要 語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)工具性和人文性統(tǒng)一的基礎(chǔ)學(xué)科，其致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。小學(xué)階段是閱讀積累期，只有喚醒學(xué)生的閱讀意識(shí)，才能為學(xué)生的閱讀能力提升打好基礎(chǔ)。這要求教師采取多種方式促進(jìn)學(xué)生積極參與閱讀。群文閱讀教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，它是對(duì)課內(nèi)閱讀的有效補(bǔ)充和延伸，對(duì)提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力行之有效，因而對(duì)群文閱讀教學(xué)策略的探究勢(shì)在必行。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語(yǔ)文 群文閱讀 教學(xué)策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)?！盵1]根據(jù)這些教學(xué)建議，僅僅閱讀教科書(shū)中的文本，既達(dá)不到課標(biāo)中小學(xué)階段閱讀量的要求，也無(wú)法滿足學(xué)生日漸豐富的閱讀需求。因而群文閱讀，這種全新的閱讀教學(xué)模式，隨著課程改革的不斷深入而誕生。

小學(xué)生正處于閱讀積累期，喚醒學(xué)生的閱讀意識(shí)，為閱讀能力的發(fā)展打好基礎(chǔ)，才能穩(wěn)步提高學(xué)生的語(yǔ)文水平。目前，群文閱讀作為一種促進(jìn)學(xué)生閱讀積累的教學(xué)方式，廣泛應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)之中，但一些小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)群文閱讀教學(xué)還存在一些模糊認(rèn)識(shí)，這也直接導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)有效性偏低的局面。

一、群文閱讀的含義

群文閱讀是群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)稱(chēng)。學(xué)者于澤元將其定義為“圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，教師和學(xué)生圍繞問(wèn)題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”[2]。這個(gè)定義中的“議題”，是指一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開(kāi)討論的話題。群文閱讀中選擇的文本不是數(shù)字的累加，而是按照一定的題目精心組合。一組選文中可以有一個(gè)或多個(gè)話題，這些話題可以是同一個(gè)作者的多篇文本、同一題材的多篇文本、同一體裁的多篇文本、同一語(yǔ)言表達(dá)方式的多篇文本，也可以是同一人文主題的多篇文本。所謂“一組文章”是指群文閱讀至少要有兩篇文本，三至五篇較為合適。課堂時(shí)間是固定和有限的，“群文”的數(shù)量必然受到課堂時(shí)間的限制，如果沒(méi)有權(quán)衡，任意增加文章的數(shù)量，不僅不能起到促進(jìn)語(yǔ)言素養(yǎng)提升的作用，反而對(duì)學(xué)生閱讀單篇課文會(huì)造成負(fù)面影響。通俗地說(shuō)，群文閱讀就是在課堂上，教師將一組文本圍繞一個(gè)特定的議題組合在一起。學(xué)生有充分的時(shí)間根據(jù)任務(wù)進(jìn)行閱讀、思考、討論和發(fā)現(xiàn)，在閱讀中產(chǎn)生和表達(dá)自己的想法，從而提高學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的思維能力。群文閱讀不僅改變了閱讀教學(xué)的形式，而且促進(jìn)了閱讀課堂教學(xué)觀念的改革，促進(jìn)了語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。

二、群文閱讀的積極作用

（一）有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力

學(xué)生在學(xué)習(xí)教科書(shū)中的單篇課文時(shí)，首先是朗讀課文，整體感知文本并掃清字詞的障礙，通過(guò)對(duì)題材的思考和對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)、句子的理解，探索課文的各個(gè)部分和各個(gè)層次之間的關(guān)系，然后深入到文本的精髓中去。

在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，讀的方式會(huì)發(fā)生改變，以默讀、瀏覽等方式為主。在我們的日常生活中，每天攝入很多信息，認(rèn)真閱讀的內(nèi)容相對(duì)較少，而瀏覽、默讀卻是我們生活中最常見(jiàn)的、最實(shí)用的獨(dú)立閱讀方式。要達(dá)到小學(xué)閱讀總量不少于一百四十五萬(wàn)字的要求，如果每篇文章都去精讀，時(shí)間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這就需要我們培養(yǎng)學(xué)生的閱讀速度，在群文閱讀中讓學(xué)生們逐漸學(xué)會(huì)略讀、速讀、跳讀等方式，提高學(xué)生閱讀文章的速度，提升學(xué)生快速閱讀的能力，為學(xué)生課后閱讀整本書(shū)鋪平道路。

生活中的信息不像教材文本那樣是一個(gè)連續(xù)的文本，它是碎片化、復(fù)雜化和多元化的不連續(xù)文本。教師應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何在這些碎片化的、雜亂無(wú)序的信息當(dāng)中學(xué)習(xí)資源整合，把信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)，進(jìn)行一個(gè)有效的比較，形成自己的結(jié)論。多篇文本的閱讀可以培養(yǎng)學(xué)生求同存異、融合、判斷等閱讀能力，學(xué)生通過(guò)閱讀量的不斷增加，實(shí)現(xiàn)一次次“質(zhì)”的飛躍，從而提升小學(xué)生的閱讀能力。

（二）有益于教師自我提升

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)以教科書(shū)為中心，以教師教學(xué)用書(shū)為權(quán)威，將專(zhuān)家所提供的知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生，教師在工作中缺乏教育教學(xué)的自主性。群文閱讀的出現(xiàn)，在一定程度上改變了這種現(xiàn)況，使教師成為更高層次的教學(xué)活動(dòng)研究者。它要求教師不僅要有豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，更要有很好的悟性——今天的讀書(shū)體驗(yàn)就是明天的課堂實(shí)踐。只有老師閱讀面廣，領(lǐng)悟能力強(qiáng)，在課堂上進(jìn)行教學(xué)才會(huì)如魚(yú)得水，從容不迫，課堂教學(xué)才能高潮迭起，精彩紛呈。這樣，學(xué)生就會(huì)在享受快樂(lè)中學(xué)習(xí)，教師就會(huì)將自己讀書(shū)中的收獲轉(zhuǎn)化到教學(xué)中去，使施教過(guò)程變得輕松愉悅。

群文閱讀也促使教師進(jìn)行課堂結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。簡(jiǎn)化課堂，教師少問(wèn)問(wèn)題，問(wèn)題少而精，大量的時(shí)間放在學(xué)生的自主閱讀上，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。教師不可能每堂課的教學(xué)都做到精雕細(xì)琢，包羅萬(wàn)象，應(yīng)學(xué)會(huì)捉住重點(diǎn)、要點(diǎn)，學(xué)會(huì)取舍。

三、群文閱讀的教學(xué)策略

（一）確定議題，將文本進(jìn)行分類(lèi)

圍繞同一議題選擇合適的文本是群文閱讀教學(xué)的第一步。按照議題將文本加以分類(lèi)后，通過(guò)議題線索使多個(gè)文本閱讀緊密聯(lián)系在一起，基于這一點(diǎn)，教師只有設(shè)計(jì)好主問(wèn)題，才能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化閱讀。例如，從文本的題材、文本的人文主題、作者的表達(dá)方式、文學(xué)體裁等方面，均可以把文本分為不同議題。

1.以文本題材確定議題。文本題材多樣，例如以事物為議題的，在“詩(shī)中之明月”這一議題下，選擇《泊船瓜洲》《泊秦淮》《出塞》《古朗月行》等四首詩(shī)組成閱讀的群文，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)古代詩(shī)人在不同遭遇下共賞一輪明月的心境。再如針對(duì)“出水芙蓉別樣?jì)伞边@一議題，選擇《荷花》《曉出凈慈寺送林子方》《荷塘月色》（節(jié)選）等三篇文本組成閱讀的群文，在對(duì)照閱讀過(guò)程中將各個(gè)文本中對(duì)荷花的描寫(xiě)進(jìn)行比較，這樣既活躍了學(xué)生的思維，又可以看到各文本對(duì)荷花描寫(xiě)的差別，從而把握其特點(diǎn)，提高文本鑒賞力。以事件為議題，如“同是送別，幾多離愁”議題，可選擇王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》、李白的《贈(zèng)汪倫》、王維的《山中送別》、高適的《別董大》等一組送別詩(shī)組成群文進(jìn)行閱讀教學(xué)?？梢?jiàn)，好的題材議題能架起群文之間的橋梁，為整個(gè)群文教學(xué)定好基調(diào)，使各文本融會(huì)貫通。

2.以人文主題確定議題。文本的人文內(nèi)涵意蘊(yùn)深廣，可以細(xì)化為很多主題。愛(ài)國(guó)主義主題，如“祖國(guó)的大好河山”“我國(guó)的世界遺產(chǎn)”;親情和感恩主題，如“他們讓我感動(dòng)”;人物成長(zhǎng)主題，如“童年生活”“名人故事”;培養(yǎng)觀察能力主題，如“觀察日記”;珍愛(ài)生命主題，如“生命的價(jià)值”;團(tuán)結(jié)友愛(ài)主題等，都能很好地為學(xué)生拓展閱讀空間。

3.以文學(xué)體裁確定議題。從文學(xué)體裁角度確立議題，不同的文學(xué)體裁散發(fā)著不同的魅力，如“一波三折的小說(shuō)”、童趣盎然的“兒童詩(shī)”、曲折動(dòng)人的“童話故事”、富有哲理的“寓言故事”等。這些可讓學(xué)生了解不同文學(xué)體裁的特點(diǎn)，從而激學(xué)生的閱讀興趣。

4.以表達(dá)方式確定議題。如在執(zhí)教《紙船和風(fēng)箏》一課時(shí)，教師可拓展三篇童話故事《稱(chēng)贊》《我有友情要出租》《小鳥(niǎo)和牽?；ā罚⒆プ「鱾€(gè)童話的主要表達(dá)方式：對(duì)話描寫(xiě)、擬人化描寫(xiě)、反復(fù)結(jié)構(gòu)表達(dá)方式等，梳理童話故事的特點(diǎn)[3]，總結(jié)同類(lèi)文本的寫(xiě)作技法。

（二）化散為整，用多種結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)

執(zhí)教群文閱讀，既不能將文本一個(gè)接一個(gè)分散呈現(xiàn)，簡(jiǎn)單堆砌，也不是把多篇文本雜亂無(wú)章地呈現(xiàn)，而是將文本按照一定的結(jié)構(gòu)集合為一個(gè)有機(jī)整體，以取得整體效應(yīng)。一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享，是群文閱讀教學(xué)的有效途徑。

例如，一篇帶多篇的群文閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，通常采用先讀一個(gè)文本，再研讀一組文本的方式。使學(xué)生能夠把在一篇重點(diǎn)學(xué)習(xí)的文本中習(xí)得的閱讀策略，運(yùn)用于將要學(xué)習(xí)的一組文本閱讀之中。這種一篇帶多篇的教學(xué)結(jié)構(gòu)，使教師更易于熟練地應(yīng)用于教學(xué)，同時(shí)讓學(xué)生易于學(xué)，具有可操作性強(qiáng)，使教學(xué)目標(biāo)容易達(dá)成的特點(diǎn)。

（三）將問(wèn)題植于文中，讓群文不散反聚

把單篇文本的閱讀能力作為基礎(chǔ)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)主問(wèn)題，在多個(gè)文本閱讀中提煉相關(guān)信息并加以整合，這是群文閱讀教學(xué)的主導(dǎo)策略。在群文閱讀教學(xué)中，教師要從閱讀整體出發(fā)，設(shè)計(jì)合適的開(kāi)放性問(wèn)題，將多篇文本縱橫聯(lián)合，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)分異同并加以整合的能力，進(jìn)而提升閱讀能力。

1.比較閱讀，明晰異同。比較閱讀是群文閱讀教學(xué)中重要且常用的閱讀策略。根據(jù)文本的內(nèi)容選擇合適的比較方法，常用的方法如縱向比較、橫向比較、內(nèi)容比較、形式比較等[4]。

蔣軍晶老師在執(zhí)教《創(chuàng)世神話》群文閱讀時(shí)，課上學(xué)生們共讀了7個(gè)文本，一篇科普文和六篇神話。蔣老師在課堂上進(jìn)行了三次比較，第一次比較神話和《關(guān)于宇宙大爆炸》中對(duì)宇宙產(chǎn)生的科學(xué)描述，這屬于形式比較，是從不同體裁中體會(huì)神話的特點(diǎn);第二次比較各國(guó)創(chuàng)世神話故事的特點(diǎn)，這屬于橫向比較，學(xué)生們由此懂得了神話有鮮明的地域特點(diǎn)和民族元素;第三次比較各國(guó)創(chuàng)世神話故事的相同之處[5]，這屬于內(nèi)容比較，提煉出所有傳世神話里都有一位大神，神的身體變成世上萬(wàn)物。學(xué)生在比較閱讀中求同存異，發(fā)現(xiàn)并歸納出神話故事所共有的特點(diǎn)，這種優(yōu)勢(shì)是單篇閱讀無(wú)法比擬的，可促進(jìn)學(xué)生們的閱讀理解水平向更深的層次邁進(jìn)。

2.遷移之問(wèn)，舉一反三。遷移性問(wèn)題與一篇帶多篇的群文閱讀策略相搭配較為合適。例如，一位老師執(zhí)教“故事中的三”。選取一篇《小壁虎借尾巴》，帶出《犟龜》《漁夫和金魚(yú)的故事》《七顆鉆石》等童話。老師先指導(dǎo)學(xué)生用魚(yú)骨情節(jié)結(jié)構(gòu)圖理清課文：“小壁虎被蛇咬斷了尾巴（起因）——向小魚(yú)、老牛、燕子借尾巴，都沒(méi)借到（經(jīng)過(guò)）——回家發(fā)現(xiàn)自己長(zhǎng)出來(lái)了新尾巴（結(jié)果）”。魚(yú)骨情節(jié)結(jié)構(gòu)圖清晰地看出“故事里的三”，習(xí)得“一波三折”這一寫(xiě)作方法，再去閱讀《犟龜》《漁夫和金魚(yú)的故事》《七顆鉆石》等多篇文本，用魚(yú)骨情節(jié)結(jié)構(gòu)圖畫(huà)出這些文本的結(jié)構(gòu)，思考還有哪些文本也運(yùn)用了這樣的手法，這樣學(xué)生就在遷移中鞏固了知識(shí)、提升了閱讀能力。

3.沖突問(wèn)題，多元思考。多篇文章圍繞一個(gè)議題，形成一個(gè)有機(jī)整體。不同文本的主旨、觀點(diǎn)、表達(dá)方式等都有一定的差異，這些差異可以成為多元思考的最佳切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，在討論和爭(zhēng)辯中生成精彩的課堂，并使學(xué)生走進(jìn)文本，再跳出文本，辯證思考，用發(fā)展的眼光看問(wèn)題。

（四）學(xué)會(huì)質(zhì)疑，形成觀點(diǎn)

群文閱讀特別需要質(zhì)疑精神，其途徑是讓學(xué)生先留心文本本身，再發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，繼而獨(dú)立思考，解決問(wèn)題。群文閱讀教學(xué)中的多文本，可能來(lái)自于不同作者、不同體裁，語(yǔ)言風(fēng)格迥異、表達(dá)形式不同，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生攝取豐富信息的同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生各種各樣的疑惑，無(wú)法全面透徹地理解文本信息，這需要在交流討論中加以厘清，從不同角度表述自己的看法，尋找各方面的理由來(lái)支撐，最終形成自己的觀點(diǎn)。

綜上所述，群文閱讀教學(xué)讓閱讀有了量的變化，從細(xì)嚼慢咽的“一篇”走向取舍有得的“一群”;群文閱讀授人以漁，教師鉆研“議題”，選擇文本、構(gòu)建課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略，舉一反三;群文閱讀打破了現(xiàn)有閱讀教學(xué)的僵化格局，群文閱讀為閱讀教學(xué)注入新的活力;群文閱讀把閱讀的主動(dòng)權(quán)交還到學(xué)生手中，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，享受閱讀。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：23.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].課程與教學(xué)，2013（6）：62.

[3]薛法根等.文本分類(lèi)教學(xué)：文學(xué)作品[M].福建：福建教育出版社，2016：231.

[4]王玉明.淺談農(nóng)村小學(xué)生群文閱讀教學(xué)的策略[J].科學(xué)咨詢(xún)（教育科研），2016（1）：101.

[5]蔣軍晶.讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀：群文閱讀這樣做[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2016：69.

（責(zé)任編輯：武 亮）