初中英語(yǔ)新手型教師和專家型教師TPACK能力現(xiàn)狀調(diào)查研究

時(shí)利利 崔羽杭 劉玉媛 趙延榮

摘 要：“教育信息化”概念的提出和發(fā)展要求無(wú)論是新手型還是專家型教師都應(yīng)以實(shí)現(xiàn)“信息化教育”為工作目標(biāo)。文章首先通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查初中英語(yǔ)新手型教師和專家型教師TPACK能力現(xiàn)狀。然后，分析初中英語(yǔ)新手型教師和專家型教師在TPACK七個(gè)維度的差異并結(jié)合訪談法分析產(chǎn)生差異的原因。最后，根據(jù)前人提出的TPACK發(fā)展模型，提出初中英語(yǔ)新手型教師和專家型教師提升TPACK能力的有效途徑。

關(guān)鍵詞：新手型教師 專家型教師 TPACK能力

中圖分類號(hào)：F016.3;G645 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-4914（2021）05-185-03

一、引言

為降低疫情給傳統(tǒng)教學(xué)帶來(lái)的沖擊，2020年1月教育部提出了“停課不停學(xué)的”要求。各級(jí)各類學(xué)校、各科教師轉(zhuǎn)而開(kāi)啟線上教學(xué)。但是此次基于互聯(lián)網(wǎng)的線上教學(xué)剛剛開(kāi)始時(shí)就頻發(fā)教學(xué)事故，包括教師課件播放故障、平臺(tái)卡頓故障、網(wǎng)絡(luò)流暢故障等等。最多的還是教師在線上教學(xué)過(guò)程中對(duì)技術(shù)的不了解以及不適應(yīng)帶來(lái)的問(wèn)題。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”和慕課的大發(fā)展，教育領(lǐng)域中的線上線下混合模式成為了必然趨勢(shì)。在此背景下，培養(yǎng)和發(fā)展教師在教學(xué)實(shí)踐中合理應(yīng)用信息技術(shù)知識(shí)的任務(wù)刻不容緩。同時(shí)教師自身要有意識(shí)、有目的地將教育技術(shù)知識(shí)同學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)有機(jī)融合，使教師在今后的教學(xué)實(shí)踐中可以利用最新教育技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方法，提高其TPACK能力。

二、概念界定

（一）新手型教師和專家型教師

“新手型教師”或“新老師”，在國(guó)外研究中一般被定義為剛完成教學(xué)實(shí)習(xí)工作的新手型老師。他們除了有一年以上的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)外沒(méi)有或只有很少的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（例如，1～2年）（Gatbonton，2008）。國(guó)內(nèi)大多數(shù)研究者從教師的工作年齡和職稱兩個(gè)方面對(duì)不同類型教師進(jìn)行界定。如國(guó)內(nèi)學(xué)者連榕認(rèn)為教學(xué)年齡在5年以內(nèi)的教師稱之為新手型教師。筆者根據(jù)研究對(duì)象的實(shí)際情況，將教齡在1～3年內(nèi)的教師稱之為新手型教師。

“專家型教師”概念的界定中被普遍接受的定義來(lái)自于R.J.斯滕伯格、高民等發(fā)表的專家型教師教學(xué)的原型觀。教學(xué)年齡在15年以及15年以上的且具有高級(jí)職稱或同等級(jí)別職的教師稱為專家型教師。實(shí)地考察后作者根據(jù)研究對(duì)象實(shí)際情況，將教學(xué)工作年齡在6年以上的教師稱之為專家型教師。

（二）TPACK內(nèi)涵

Shulman（美）于1986年首次提出PCK理論。TPACK這一理念是美國(guó)學(xué)者P.Mishra和M.J.Koehler在2005年基于其PCK理論并融合TK維度發(fā)展而來(lái)?！熬趁}”這一概念在之后應(yīng)用中被Mishra整合到TPACK框架中使TPACK得以完善。自提出以來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于TPACK從理論到實(shí)踐的研究不斷深化。TPACK雖源于TK（技術(shù)知識(shí)）、PK（教學(xué)法知識(shí)）和CK（學(xué)科內(nèi)容知識(shí)），但絕不是TK、PK、CK的簡(jiǎn)單相加，東北師范大學(xué)杜亮亮（2015）認(rèn)為T(mén)PACK是通過(guò)自然發(fā)展才得以產(chǎn)生的一種形式，它不同于三個(gè)核心要素中的任何一個(gè)，但卻是從三者動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化中而來(lái)。陜西理工大學(xué)曹瑞斯（2020）提出TPACK理論框架的實(shí)質(zhì)是“三個(gè)核心元素+四個(gè)復(fù)合元素+情景”。所以筆者認(rèn)為教師只有在對(duì)TPACK中每一個(gè)部分獲得更深刻理解的基礎(chǔ)之上才可以將三個(gè)核心要素（TK、CK、PK）有機(jī)整合，使得TPACK整體功能大于部分之和。

三、新手型和專家型教師TPACK能力國(guó)內(nèi)外研究

（一）國(guó)外相關(guān)研究

在中國(guó)知網(wǎng)（CKNI）上，以“Novice”、“Experienced”和“TPACK”作為主題詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，截至2020年11月，只有1篇外文期刊與本研究相關(guān)度最高。從研究?jī)?nèi)容看，國(guó)外學(xué)者Nazari（2019）重點(diǎn)調(diào)查研究新手型教師和專家型教師在理解TPACK方面的差異及其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響。

（二）國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

在中國(guó)知網(wǎng)（CKNI）上，以“新手型”“專家型”“TPACK”作為共同主題詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，截至2020年11月，共檢測(cè)相關(guān)文獻(xiàn)130篇，其中有6篇檢索結(jié)果與本研究最為相關(guān)。梳理總結(jié)后主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：基于案例研究法對(duì)比分析新手型教師和專家型教師PCK能力差異。（郭寧，2016; 范增，2016;田夢(mèng)，2018）;基于教師發(fā)展階段的比較調(diào)查研究新手型教師和專家型教師TPACK能力（陸陽(yáng)陽(yáng)，2018）;基于某一教學(xué)內(nèi)容對(duì)比研究新手型教師和專家型教師PCK能力（王鳳云，2020;蔡雙雙， 2020）。對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的回顧表明，關(guān)于新手型教師和專家型教師的研究主要關(guān)注教師的PCK能力發(fā)展而對(duì)教師TPACK能力發(fā)展的研究則較少?；诖耍狙芯恐荚谡{(diào)查分析初中英語(yǔ)新手型教師和專家型教師TPACK能力現(xiàn)狀并嘗試構(gòu)建提高TPACK的有效途徑。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

1.初中英語(yǔ)新手型教師和專家型教師TPACK現(xiàn)狀如何？

2.如何提升教師TPACK水平？

（二）研究對(duì)象

本研究的對(duì)象來(lái)自黑龍江省佳木斯市的佳木斯三中、五中、二十中的120名初中英語(yǔ)教師。發(fā)放電子問(wèn)卷120份，回收118份，有效率為98%。

（三）研究工具

基于國(guó)外學(xué)者Baser、Kopcha和Ozden等人設(shè)計(jì)的TPACK測(cè)量表并結(jié)合初中英語(yǔ)教師教學(xué)的現(xiàn)狀和特點(diǎn)編制出了調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷由教師的基本情況和TPACK自評(píng)量表組成，為了提高數(shù)據(jù)的可靠性和精確性，筆者進(jìn)行9分制計(jì)分，選項(xiàng)從“非常不同意”到“非常同意”分為9個(gè)等級(jí)。

（四）研究方法

1.問(wèn)卷調(diào)查法。問(wèn)卷調(diào)查法是將預(yù)先編制的書(shū)面問(wèn)題發(fā)放給研究對(duì)象，讓研究對(duì)象進(jìn)行自測(cè)來(lái)搜集資料的研究方法。本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法，調(diào)查初中英語(yǔ)新手型和專家型教師的TPACK水平。

2.訪談法。訪談法旨在將事先寫(xiě)好的訪談問(wèn)題以“面對(duì)面問(wèn)答”的方式進(jìn)行測(cè)試的方法。為了更進(jìn)一步了解新手型教師和專家型教師TPACK水平產(chǎn)生差異的原因，本研究對(duì)12名教師（6名新手型教師和6名專家型教師）進(jìn)行15～20分鐘的面對(duì)面訪談。

五、現(xiàn)狀分析與討論

（一）初中英語(yǔ)新手型和專家型教師TPACK水平現(xiàn)狀分析

根據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)分析，初中英語(yǔ)新手型和專家型教師的TPACK總平均值為6.720;七個(gè)維度在數(shù)值上存在的差異由大到小可排序?yàn)椋篜CK>PK>TPACK>TPK>TCK>CK>TK，最高的為學(xué)科教學(xué)知識(shí)維度，說(shuō)明英語(yǔ)教師具有扎實(shí)的任課知識(shí)以及較高的專業(yè)水平;但是技術(shù)知識(shí)維度的得分相比于其他維度均低于平均值，說(shuō)明大多數(shù)教師不能很好地適應(yīng)教育信息化的大背景;整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）維度的得分相較于其他維度較低，說(shuō)明教師對(duì)于選擇適合的信息技術(shù)支持學(xué)科知識(shí)教學(xué)的水平還有待提升。

（二）新手型教師和不同教齡的專家型教師TPACK水平對(duì)比分析

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，新手型教師和教齡為6～9年的專家型教師在CK維度上存在顯著差異（t=2.105，df=25，p<0.05）：新手型在CK維度高于教齡為6～9年的專家型教師（MD=1.89）。作者在訪談中得知：一方面，處于這一教齡的專家型教師由于大多數(shù)很難兼顧好家庭和工作的關(guān)系，如有時(shí)為了生孩子不得已放棄晉升的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致教師在今后教學(xué)中帶有一些情緒，不愿在教學(xué)內(nèi)容中投入太多時(shí)間僅僅是“照本宣科”，因此，在教學(xué)內(nèi)容維度（CK）低于新手型教師。剛剛踏上講臺(tái)的新手型教師在經(jīng)過(guò)4年系統(tǒng)的職前學(xué)習(xí)后不僅掌握扎實(shí)的教學(xué)理論而且不囿于所謂的“教學(xué)模式”，他們緊跟時(shí)代步伐，考慮學(xué)生特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容上做到了與時(shí)俱進(jìn)。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，新手型教師和教齡為9～12年專家型教師在TCK維度存在差異（t=2.103，df=24 p<0.05）：新手型教師在TCK維度顯著高于教齡為9～12年專家型教師（MD=1.86）。這說(shuō)明處于這一教齡的專家型教師需努力融入教育信息化大環(huán)境，將教學(xué)知識(shí)與信息技術(shù)結(jié)合以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和聽(tīng)課效果。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，新手型教師和教齡為12年以上的專家型教師在TK、TCK、TPK、以及TPACK維度存在顯著差異（t=2.703，df=92，p<0.05;t=2.403，df=92，p<0.05;t=2.202，df=92，p<0.05; t=2.306，df=92，p<0.05）：新手型在TK、TCK、TPK和TPACK維度顯著高于12年以上的專家型教師（MD=1.41;MD=1.30;MD=1.02; MD=1.20）。12年以上的專家型教師擁有專業(yè)的教學(xué)能力并且積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但是在技術(shù)知識(shí)維度的得分并不理想。

筆者從專家型教師內(nèi)部著手，研究不同教齡的專家型教師在TPACK各維度的差異情況。從分析結(jié)果中可以看出教齡越長(zhǎng)的專家型教師在TK，TCK，TPK以及TPACK得分大致呈現(xiàn)出遞減的狀態(tài)，且教齡為12年以上的專家型教師在技術(shù)知識(shí)維度和與技術(shù)相關(guān)的復(fù)合元素均與新手型教師表現(xiàn)出顯著差異，這說(shuō)明教齡越長(zhǎng)的專家型教師TPACK水平相對(duì)較低。這說(shuō)明雖然信息技術(shù)不斷地融入教育領(lǐng)域，但是其普及程度不高，受眾群體不全面，尤其是教齡越長(zhǎng)的專家型老教師。信息技術(shù)的出現(xiàn)對(duì)他們來(lái)說(shuō)既新鮮又神秘。筆者在與其交流中了解到，一方面他們想向年輕教師一樣掌握現(xiàn)代化教學(xué)方法，熟練運(yùn)用電腦，互聯(lián)網(wǎng)等信息工具將資源有效收集、組織并應(yīng)用于課堂;另一方面，當(dāng)學(xué)校組織他們參加“信息技術(shù)+教育”相關(guān)講座，培訓(xùn)時(shí)，他們又充滿了恐懼，抱著“講了也不會(huì)”“學(xué)了也不用”的消極態(tài)度敷衍了事，最終被信息技術(shù)這一浪潮淹沒(méi)。

六、TPACK提升途徑

（一）PCK發(fā)展帶動(dòng)TPACK發(fā)展

教師充分利用自己現(xiàn)有的PCK去預(yù)見(jiàn)和挖掘哪些技術(shù)可以很好地在教學(xué)中起到輔助性作用從而達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在調(diào)查過(guò)程中，了解到許多專家型教師在教學(xué)過(guò)程中知道用什么樣的教學(xué)方法呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，但他們卻不知其背后的理論。主要原因在于這些專家型教師大部分重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累而忽視基本理論知識(shí)的掌握。這要求學(xué)校管理人員為教師們開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，或請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行講座來(lái)幫助教師提升其“知其然，且知其所以然”的教學(xué)意識(shí)。

（二）TPK發(fā)展帶動(dòng)TPACK發(fā)展

教師基于原有的技術(shù)知識(shí)來(lái)發(fā)展其整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)時(shí)需要相應(yīng)的評(píng)價(jià)模式進(jìn)行調(diào)控，真正做到將教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)有機(jī)融合，而不是為了“用技術(shù)”而“學(xué)技術(shù)”。因此，學(xué)校應(yīng)通過(guò)為教師提供教育技術(shù)設(shè)備和資源開(kāi)發(fā)條件來(lái)幫助教師更新和提高教師信息素養(yǎng)。

（三）PCK和TPACK同步發(fā)展

培養(yǎng)在職教師的PCK和TPACK時(shí)應(yīng)保證培養(yǎng)項(xiàng)目的系統(tǒng)性和綜合應(yīng)用性。TPACK整體的發(fā)展和提高有賴于新手型教師和專家型教師自身的努力。教師要積極主動(dòng)參加不同等級(jí)、不同形式的教學(xué)能力大賽，如校內(nèi)、校區(qū)間、省等教學(xué)能力比賽，又如線上教師微課創(chuàng)意大賽，教師在這樣一系列活動(dòng)中可以很好地將內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)有機(jī)融合。

總之，TPACK框架的動(dòng)態(tài)性提醒教育工作者不要簡(jiǎn)單地將技術(shù)“加”到教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)法知識(shí)之上，而應(yīng)該將七個(gè)維度中的各個(gè)維度聯(lián)系起來(lái)視為“共同體”去培養(yǎng)和發(fā)展TPACK能力。

[基金項(xiàng)目：黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題（項(xiàng)目編號(hào)：GJB1421150）;佳木斯市重點(diǎn)課題“多元智能理論視角下英語(yǔ)教育公平性研究”（項(xiàng)目編號(hào)：160115）]

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[3] 陸陽(yáng)陽(yáng).教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）的現(xiàn)狀與改進(jìn)研究[D].江南大學(xué)，2018.

（作者單位：1.佳木斯大學(xué);2.佳木斯市第二十中學(xué);3.佳木斯市第五中學(xué) 黑龍江佳木斯 154007）

[作者簡(jiǎn)介：時(shí)利利（1997—），女，甘肅蘭州人，碩士研究生，研究方向：英語(yǔ)教學(xué);通訊作者：崔羽杭（1979—），女，黑龍江佳木斯人，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：外語(yǔ)教育理論與實(shí)踐;劉玉媛（1971—），女，黑龍江省佳木斯人，中教高級(jí)，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：英語(yǔ)教學(xué);趙延榮（1973—），女，黑龍江佳木斯人，中教高級(jí)，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：英語(yǔ)教學(xué)]

（責(zé)編：若佳）