審辯式思維發(fā)展視角下的習(xí)作單元整組教學(xué)

汪 玥

設(shè)置習(xí)作單元是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新之舉。習(xí)作單元自成一體，各板塊彼此關(guān)聯(lián)，系統(tǒng)展現(xiàn)了習(xí)作學(xué)習(xí)過程，為培育學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)提供了切實(shí)可行的抓手。較傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)，這類單元的教學(xué)更具有開放性、過程性、創(chuàng)造性。從習(xí)作目標(biāo)的制定到習(xí)作環(huán)節(jié)的展開，再到習(xí)作評改的實(shí)施，整個(gè)過程都更有利于學(xué)生審辯式思維的發(fā)展。基于此，教師需要系統(tǒng)實(shí)施習(xí)作單元整組教學(xué)。

一、制定認(rèn)知策略目標(biāo)，指向?qū)忁q式思維

認(rèn)知心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動作技能。教學(xué)目標(biāo)是對期望的學(xué)習(xí)結(jié)果的表述。用加涅的理論審視目前的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)：教師比較注重習(xí)作能力的培養(yǎng)，較多關(guān)注言語信息和智慧技能這兩類學(xué)習(xí)結(jié)果，缺少對學(xué)習(xí)結(jié)果的整體觀照，尤其缺少對認(rèn)知策略的關(guān)注。

然而，就學(xué)生的核心素養(yǎng)來講，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)非常重要。認(rèn)知策略是對認(rèn)知過程進(jìn)行監(jiān)控、反思、調(diào)整的策略。教師可以著眼審辯式思維的培養(yǎng)，讓教學(xué)目標(biāo)更多指向認(rèn)知策略的習(xí)得，讓學(xué)生在充分的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行獨(dú)立思考、自我反思，從而創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)活動。

以統(tǒng)編教材四年級下冊習(xí)作單元為例。單元的語文要素是“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。單元?xí)作要求是“寫一個(gè)自己游覽過的、印象最深的地方，把游覽順序和景物特點(diǎn)寫清楚”。

習(xí)作教學(xué)需要解決“寫什么”和“怎么寫”的問題。這兩個(gè)問題的答案，可以由教師直接告訴學(xué)生，大概一兩節(jié)課即可完成教學(xué)。但是，“告訴式”的教學(xué)只能使學(xué)生被動習(xí)得一些習(xí)作能力，至于能力背后的形成過程與方法，學(xué)生是體會不到的。長此以往，學(xué)生只會被牽著鼻子寫作，缺少獨(dú)立寫作的能力。在習(xí)作單元的教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮單元整組教學(xué)的優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生自己解決“寫什么”和“怎么寫”的問題。

比如，學(xué)生要按照順序?qū)懢拔?，并寫出景物的特點(diǎn)，就需要他們針對這次習(xí)作任務(wù)收集、處理相關(guān)資料。學(xué)生可以上網(wǎng)查找景點(diǎn)地圖，明確游覽地點(diǎn)名稱；可以閱讀游覽時(shí)領(lǐng)取的景點(diǎn)介紹手冊，進(jìn)一步了解景點(diǎn)特點(diǎn)；可以尋找游覽時(shí)拍攝的照片，回憶游覽時(shí)的細(xì)節(jié)，喚起美好的情感。根據(jù)習(xí)作需要，以個(gè)性化的方式收集資料，這就是認(rèn)知策略層面的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作材料進(jìn)行反復(fù)審辯，從而實(shí)現(xiàn)對習(xí)作主題的全方位思考，在解決“寫什么”的問題時(shí)逐步形成自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的能力。

關(guān)于“怎么寫”的問題，教師要樹立單元整組教學(xué)的意識，充分利用單元中的精讀課文和習(xí)作例文，將其作為引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟習(xí)作方法的學(xué)習(xí)資源。比如：精讀課文《記金華的雙龍洞》和習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》都具有通過過渡句來表示景點(diǎn)轉(zhuǎn)換的寫作特點(diǎn)。教師在教學(xué)時(shí)，可改變以往逐課教學(xué)的方式，著眼審辯式思維的發(fā)展，制定以下教學(xué)目標(biāo)：通過閱讀《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》，發(fā)現(xiàn)三篇文章在段落轉(zhuǎn)換方面的共同特點(diǎn)，領(lǐng)悟“用過渡句自然銜接段落，表示地點(diǎn)轉(zhuǎn)換”的寫作方法。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)旨在讓學(xué)生習(xí)得“用過渡句按順序描寫景物”的能力，但這需要學(xué)生串聯(lián)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過閱讀學(xué)習(xí)寫作，對閱讀材料進(jìn)行整體研讀、反復(fù)比較。這些都是非常重要的認(rèn)知策略，同時(shí)也是審辯式思維重要的表現(xiàn)形式。

審辯式思維提倡“合乎邏輯的質(zhì)疑和推理”“全方位的考慮”。把習(xí)作看作是一次綜合性學(xué)習(xí)活動，全面貫通習(xí)作單元各個(gè)板塊，改變傳統(tǒng)的“閱讀本位”，就是為學(xué)生“獨(dú)立思考、推理”“全面考慮、反思”創(chuàng)造條件?？梢?，強(qiáng)化認(rèn)知策略目標(biāo)的制定與實(shí)施，有利于發(fā)展學(xué)生的審辯式思維。

二、實(shí)施單元整組教學(xué)，培養(yǎng)審辯式思維

審辯式思維的培養(yǎng)重在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為一個(gè)探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而不僅僅是一個(gè)記憶和復(fù)制的過程。教師要立足單元整組教學(xué)，使學(xué)生在完整、充分的讀寫實(shí)踐中提升思維的審辯力，全面提升習(xí)作素養(yǎng)。

（一）強(qiáng)化讀寫關(guān)聯(lián)，習(xí)得習(xí)作方法

習(xí)作單元中的閱讀文本與習(xí)作有著極其密切的關(guān)系，閱讀是為習(xí)作做準(zhǔn)備，習(xí)作是閱讀積累的外顯。習(xí)作單元的教學(xué)主張學(xué)生通過學(xué)習(xí)自主發(fā)現(xiàn)習(xí)作方法，這就需要學(xué)生對閱讀文本的語言表達(dá)形式進(jìn)行反復(fù)審辯，從而展開獨(dú)立思考。

為此，首先，教師要反復(fù)揣摩、研讀單元內(nèi)的閱讀文本，發(fā)掘文本的語用價(jià)值；其次，教師要根據(jù)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，圍繞某一種習(xí)作方法，組建文本群；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)研讀文本，獨(dú)立自主發(fā)現(xiàn)習(xí)作方法。例如，統(tǒng)編教材五年級下冊習(xí)作單元的主題是“形形色色的人”?！度宋锩鑼懸唤M》中的《摔跤》片段和《刷子李》一文在動作描寫方面具有特色，而寫好人物的動作恰恰是寫好人物的關(guān)鍵。教師可以圍繞“用動作描寫表現(xiàn)人物特點(diǎn)”這一習(xí)作方法，設(shè)計(jì)專項(xiàng)指導(dǎo)課《讓人物動起來》，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《摔跤》中描寫摔跤的語段，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用“動詞串聯(lián)法”可以將一個(gè)人物的動作寫準(zhǔn)確、寫具體；引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)研讀《刷子李》中描寫刷子李悠然刷墻的語段，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用“動作聯(lián)想法”可以將人物的動作寫生動。除了閱讀文本之外，還可以創(chuàng)設(shè)學(xué)生現(xiàn)場觀察同學(xué)踢毽子的情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)運(yùn)用“放慢鏡頭法”可以將一個(gè)人物的動作寫細(xì)膩，讓讀者產(chǎn)生動態(tài)的畫面感。習(xí)作專項(xiàng)指導(dǎo)課讓閱讀與習(xí)作產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，給予學(xué)生審辯思考的時(shí)空，讓學(xué)生能夠自主探究習(xí)作方法。

習(xí)作單元教學(xué)的過程就是習(xí)作方法逐步習(xí)得的過程，也是習(xí)作素養(yǎng)全方位提升的過程。教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

（二）強(qiáng)化習(xí)作指導(dǎo)，促進(jìn)自我反思

“學(xué)會自我反思”是審辯式思維的重要特征。具有審辯式思維的人會獨(dú)立思考，并且會進(jìn)行“雙向質(zhì)疑”——既會對他人提出的命題進(jìn)行質(zhì)疑，又會對自身進(jìn)行反省，對自己產(chǎn)生質(zhì)疑。

對于正處于學(xué)習(xí)階段的學(xué)生來說，習(xí)作不可能一蹴而就。尤其是在習(xí)作單元的教學(xué)形態(tài)下，學(xué)生的習(xí)作需要經(jīng)歷構(gòu)思、局部否定、再構(gòu)思這一螺旋上升的過程。這也是審辯式思維不斷參與的過程。還是以五年級下冊習(xí)作單元為例。在初步構(gòu)思習(xí)作階段，有的學(xué)生會選擇描寫人物存在的不足之處。如：有學(xué)生想寫某位同學(xué)“貪吃”的特點(diǎn)，并且收集了許多細(xì)節(jié)；有學(xué)生想寫某位同學(xué)“脾氣暴躁”的特點(diǎn)，還想選用該同學(xué)打架的事例來表現(xiàn)人物特點(diǎn)?！柏澇浴焙汀捌獗┰辍贝_實(shí)是人物的特點(diǎn)，寫出來頗具喜劇效果。但是，這樣寫真的合適嗎？教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，對自己的構(gòu)思進(jìn)行充分審辯。教師不能直接告訴學(xué)生問題所在，而要讓學(xué)生在審辯中質(zhì)疑自己，從而進(jìn)行反思、調(diào)整。教師可以將準(zhǔn)備表現(xiàn)人物“樂于助人”“擅長彈琴”特點(diǎn)的學(xué)生的構(gòu)思同時(shí)呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過對比來感受題材的合理性，還可以讓描寫對象說說自己的內(nèi)心感受，讓學(xué)生了解描寫對象的不愉快情緒。學(xué)生通過對比閱讀、傾聽讀者想法等方式，不難發(fā)現(xiàn)寫同學(xué)“貪吃”“脾氣暴躁”并不是好題材，從而選擇從積極的方面來重新定義描寫對象的特點(diǎn)。

除此之外，學(xué)生在初步構(gòu)思中選擇表現(xiàn)人物特點(diǎn)的事例不夠典型。隨著單元整組學(xué)習(xí)的推進(jìn)，尤其是對閱讀文本進(jìn)行了深入研讀，比如學(xué)習(xí)了習(xí)作例文《我的朋友容容》，學(xué)生就會根據(jù)習(xí)得的選材方法對已有構(gòu)思進(jìn)行調(diào)整，重新選擇更為典型的事例。

教師要鼓勵(lì)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)的進(jìn)程中時(shí)刻處于審辯狀態(tài)，讓習(xí)作學(xué)習(xí)始終處于動態(tài)生成的過程中。

三、創(chuàng)新習(xí)作評改方式，發(fā)展審辯式思維

“好文章是改出來的”，這句話其實(shí)充分體現(xiàn)了審辯式思維。“對自身的反省，和與此相關(guān)聯(lián)的對異見的包容”是審辯式思維的突出特點(diǎn)。習(xí)作評改首先需要“對自身的反省”。學(xué)生在評改課上，欣賞了優(yōu)秀習(xí)作，分析了問題習(xí)作后，必然會對自己的習(xí)作產(chǎn)生修改的動機(jī)。其次需要“包容異見”。學(xué)生在和伙伴對話交流后，聽取伙伴的修改意見，使自己更具有讀者意識。無論是自我修改，還是伙伴修改，其本質(zhì)都是對習(xí)作進(jìn)行充分審辯。

（一）立足單元整組，確定評改目標(biāo)

評改課的目標(biāo)主要分為兩類：一類是保底目標(biāo)，即本次單元習(xí)作人人需要達(dá)到的目標(biāo)；另一類是延伸目標(biāo)，即適應(yīng)班級優(yōu)秀學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的目標(biāo)。后者較前者更具創(chuàng)造性。

習(xí)作單元的評改課要充分立足單元整組，將習(xí)作評改作為單元整組系統(tǒng)中的一個(gè)部分進(jìn)行考量。評改目標(biāo)要貫通單元整組，形成一定梯度，滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

以統(tǒng)編教材六年級下冊習(xí)作單元“讓真情在筆尖流露”為例。精讀課文《匆匆》中，作者把心里想說的話直接寫出來，抒發(fā)自己的情感。精讀課文《那個(gè)星期天》中，作者把情感融入具體的人、事或景物之中，在敘述時(shí)自然而然地流露情感。而習(xí)作例文《陽光的兩種用法》的特點(diǎn)之一是反復(fù)提到“老陽兒”，貫穿全文情感脈絡(luò)。從學(xué)生的習(xí)作實(shí)際情況看，直抒情感相對容易，將情感融入人、事、景則有些難度，用某一條線索貫穿全文情感脈絡(luò)就更加難達(dá)成?；趩卧滩牡奶攸c(diǎn)與真實(shí)的學(xué)情，教師可以將評改課目標(biāo)制定如下。

1.能結(jié)合《匆匆》和習(xí)作例文《別了，語文課》中的獨(dú)白，修改自己的習(xí)作，使習(xí)作中直接表達(dá)情感的部分更具體。

2.回顧《那個(gè)星期天》中“跳房子”“看著云彩走”等描寫，交流討論伙伴習(xí)作中將情感融入人、事、景的部分，修改自己的習(xí)作，使習(xí)作中的事或景的細(xì)節(jié)更具體。

3.通過研讀習(xí)作例文《陽光的兩種用法》，領(lǐng)悟用某一事物貫穿全文情感脈絡(luò)的習(xí)作方法，嘗試修改自己的習(xí)作。

以上評改目標(biāo)都是立足單元整組進(jìn)行制定的。從目標(biāo)的表述中不難看出，評改目標(biāo)注意引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩單元教材，在充分審辯的過程中將自己的習(xí)作與閱讀文本的語言表達(dá)特點(diǎn)進(jìn)行對標(biāo)，形成深層次的自我反思。修改習(xí)作的過程就是不斷反思、提升的過程。

（二）加強(qiáng)對話交流，促進(jìn)自主評改

審辯式思維的一個(gè)突出表現(xiàn)就是憑證據(jù)說話。要想明白習(xí)作之所以這么改，學(xué)生需要全方位地掌握證據(jù)，能夠說出修改的原因，而不是被教師牽著鼻子改。

除了回看單元閱讀文本之外，伙伴的資源能夠促發(fā)學(xué)生反思與創(chuàng)造。評改課上，教師應(yīng)該給予學(xué)生充分的自主評改權(quán)，讓學(xué)生在豐富的對話交流中完善自己的習(xí)作。教師的引導(dǎo)難免有一些概念化的痕跡，而伙伴的習(xí)作則提供了鮮活的例子。

評改課上，教師可以事先整理學(xué)生具有典型意義的習(xí)作片段，整合成一個(gè)“習(xí)作文本群”。這個(gè)“文本群”既要呈現(xiàn)優(yōu)秀習(xí)作片段，也要呈現(xiàn)有共同問題的習(xí)作片段；既可以呈現(xiàn)整個(gè)文本，也可以呈現(xiàn)局部文本。同時(shí)，教師要考慮文本不同的語言風(fēng)格。這個(gè)“文本群”是學(xué)生審辯的基礎(chǔ)。學(xué)生先自己閱讀，形成獨(dú)立看法，再進(jìn)行小組交流，共同發(fā)現(xiàn)“文本群”的優(yōu)點(diǎn)與問題。在豐富的對話交流中，每個(gè)學(xué)生既是欣賞者、批判者，又是反思者、創(chuàng)造者。在充分的互動中，學(xué)生的討論并不是為了追求標(biāo)準(zhǔn)答案，而是為了嘗試?yán)斫饣锇榈南敕?，促進(jìn)自身對習(xí)作的認(rèn)識。

審辯式思維旨在通過理性思考得出合理結(jié)論。審辯式思維的發(fā)展需要教師給學(xué)生提供足夠充分的獨(dú)立思考、自我反思、嘗試創(chuàng)造的時(shí)空。習(xí)作單元的設(shè)置讓學(xué)習(xí)寫作的過程充分展開，使學(xué)生有足夠的時(shí)間在單元整組學(xué)習(xí)中掌握習(xí)作方法，學(xué)習(xí)認(rèn)知策略，積蓄習(xí)作熱情。若能開發(fā)好習(xí)作單元的教學(xué)，那么審辯式思維的發(fā)展就能真正落到實(shí)處。