基于SOLO理論在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)高階思維的探究

【摘要】本文研究的是基于SOLO理論，在小學(xué)英語(yǔ)高年段閱讀教學(xué)中培養(yǎng)高階思維能力。新時(shí)期課程改革提出學(xué)習(xí)英語(yǔ)除了要求學(xué)生掌握一定的語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、文化品格以外，還要求學(xué)生具有較好的思維能力。在目前的小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，尤其在高年段閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力尤為關(guān)鍵。本文將基于SOLO理論從“有效提問(wèn)”“借助導(dǎo)圖”“提煉策略”“評(píng)價(jià)研究”等方面進(jìn)行探討。

【關(guān)鍵詞】SOLO理論;高年段英語(yǔ);閱讀教學(xué);高階思維能力

【作者簡(jiǎn)介】楊柳，江蘇省常州市青龍實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

SOLO 理論認(rèn)為，學(xué)生的思維層次會(huì)因具體問(wèn)題的不同而發(fā)生變化，面對(duì)不同的問(wèn)題，他們可能會(huì)出現(xiàn)五種不同的思維結(jié)構(gòu)水平。因此，采用 SOLO 理論設(shè)計(jì)問(wèn)題，不僅可以對(duì)學(xué)生理解和運(yùn)用能力做出整體評(píng)價(jià)，還可以反映學(xué)生在不同思維層次上的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從而給教師的教和學(xué)生的學(xué)提供豐富的反饋信息，促使教師改進(jìn)教學(xué)方式，學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方式。

一、 基于SOLO理論，有效設(shè)計(jì)提問(wèn)

1.課前。舉措一：選擇合適的任務(wù)。首先教師要思考構(gòu)成任務(wù)的要素或維度。在任務(wù)中，需要確定最基本的特點(diǎn)是什么。這些基本特點(diǎn)中的任何一點(diǎn)就可以構(gòu)成單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的回答，能夠用到其中的幾點(diǎn)做出回答就達(dá)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的層次。涉及概念之間相互聯(lián)系的則可以認(rèn)為是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次的回答則常常是不可預(yù)知的，超越素材之外的。

舉措二：堅(jiān)持從“具體”到“抽象”的教學(xué)原則。教學(xué)中一個(gè)基本的原則就是從具體上升到抽象，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)一般都是從簡(jiǎn)到難，學(xué)生的學(xué)習(xí)也逐漸從具體的可視化的內(nèi)容再到對(duì)于生活、社會(huì)等的抽象化的思考。SOLO層次中從前結(jié)構(gòu)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了同樣的從具體到抽象的順序。因此，教師設(shè)計(jì)提問(wèn)也要堅(jiān)持從具體到抽象的教學(xué)原則。

舉措三：采用“加一”的教學(xué)策略。圖利爾和科爾伯格提出“加一”策略。在這種方法中，教師提供的信息和反饋比學(xué)生現(xiàn)有表現(xiàn)高一個(gè)層次。如果定位在同一層次或更低層次，那么學(xué)生就不可能學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)內(nèi)容。這種方法涉及的是常規(guī)的班級(jí)教學(xué)問(wèn)題，也可以應(yīng)用于非正式師生互動(dòng)活動(dòng)中，例如課堂上的提問(wèn)和回答，或者對(duì)個(gè)別學(xué)生回答的評(píng)定。因此最佳的教學(xué)策略應(yīng)該首先嘗試“加一”策略。

2.課中。舉措一：適時(shí)引導(dǎo)，有效激發(fā)思維。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，基于SOLO理論設(shè)計(jì)提問(wèn)，需要及時(shí)根據(jù)學(xué)生的不同反饋情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。提問(wèn)的設(shè)計(jì)是基于整班大部分學(xué)生而定的，然而總會(huì)有小部分學(xué)生處于現(xiàn)有問(wèn)題水平的上層或者下層，因此在實(shí)際教學(xué)中教師還要學(xué)會(huì)調(diào)整講解以適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，引導(dǎo)低于平均思維層次的學(xué)生理解問(wèn)題，并嘗試簡(jiǎn)單化問(wèn)題，嘗試激發(fā)該類思維層次的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)自信心。對(duì)于高于平均思維層次的學(xué)生則可以引導(dǎo)其多方面思考，激發(fā)未知的潛能，即教學(xué)中的因材施教。

舉措二：合理追問(wèn)，培養(yǎng)邏輯思維。提問(wèn)即對(duì)閱讀文本的內(nèi)容在理解的基礎(chǔ)上提出表層和深層次的問(wèn)題，而追問(wèn)則是教師對(duì)既有結(jié)果或者回答的進(jìn)一步問(wèn)題探究，旨在鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所思所想進(jìn)行二次研究。在不可知的多樣化閱讀課堂中，追問(wèn)還要基于每一學(xué)生在回答該問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出的思維層次水平來(lái)靈活設(shè)計(jì)，對(duì)教師的應(yīng)變能力、基于SOLO理論設(shè)計(jì)問(wèn)題能力都有很高的要求。因此教師在閱讀教學(xué)中適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，對(duì)學(xué)生的生成性資源進(jìn)行追問(wèn)能夠有效地使學(xué)生善于思考，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。

舉措三：及時(shí)評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生思考。正面的評(píng)語(yǔ)既能鼓勵(lì)學(xué)生不斷上進(jìn)，提高其自信心和學(xué)習(xí)興趣，又能使他們從整體上認(rèn)識(shí)到自己的閱讀能力和思維水平，知道自己的問(wèn)題及優(yōu)勢(shì)。因此，教師應(yīng)在學(xué)生回答完問(wèn)題后作出具體評(píng)價(jià)，且以鼓勵(lì)性評(píng)語(yǔ)為主，明確指出學(xué)生的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)，并指出其今后努力和改進(jìn)的方向。教師可以組織學(xué)生討論在閱讀中遇到的問(wèn)題、困難和經(jīng)常犯的錯(cuò)誤類型，從而了解學(xué)生的思維模式和思維水平，進(jìn)而提出針對(duì)性的建議，進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，逐步提高學(xué)生的思維水平和閱讀能力。

二、借助思維導(dǎo)圖，體現(xiàn)思維進(jìn)階

1.基于SOLO理論，制定階段目標(biāo)。思維在學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)展是分階段上升的，每個(gè)階段對(duì)學(xué)生有不同的要求，所以學(xué)生必須建立自己的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)。五年級(jí)大部分屬于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，其階段性目標(biāo)就該確定為“鞏固多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，逐漸達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”思維能力。六年級(jí)大部分屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，其階段性目標(biāo)就該確定為“鞏固關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，逐漸達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”思維能力。這樣，學(xué)生就能了解自己的實(shí)際情況，清楚自己的缺點(diǎn)，知道前進(jìn)的方向，避免毫無(wú)針對(duì)性的學(xué)習(xí)行為。

2.設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，體現(xiàn)思維層次。學(xué)生在閱讀教學(xué)中思維層次的表達(dá)，除了通過(guò)教師課堂提問(wèn)、閱讀題目的回答等，還可以通過(guò)本課時(shí)制作的思維導(dǎo)圖體現(xiàn)出來(lái)。結(jié)合高年級(jí)上學(xué)期（五上、六上）兩本英語(yǔ)書中各8篇Story time閱讀教學(xué)的思維導(dǎo)圖的制作，經(jīng)過(guò)初學(xué)后的首次制作以及復(fù)習(xí)階段的二次制作，進(jìn)行前后對(duì)比，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的思維層次在思維導(dǎo)圖的二次對(duì)比下產(chǎn)生了進(jìn)步。

3.小組合作交流，評(píng)價(jià)思維水平。完成每一單元Story time的思維導(dǎo)圖后，小組在課上合作、交流，結(jié)合SOLO分類理論，評(píng)價(jià)每個(gè)組員的思維導(dǎo)圖所處的思維層次，并且互相提出意見(jiàn)加以改善。

三、歸納整理反思，提煉指導(dǎo)策略

教師在教學(xué)后反思設(shè)計(jì)的問(wèn)題能否有效檢測(cè)學(xué)生的思維水平，引導(dǎo)、追問(wèn)的過(guò)程中是否幫助學(xué)生進(jìn)一步打開(kāi)思維、提升思維的層次;學(xué)生制作思維導(dǎo)圖后在小組合作的過(guò)程中是否基于SOLO理論評(píng)價(jià)并改善自己的思維水平。聚焦這些問(wèn)題，通過(guò)多種策略優(yōu)化基于SOLO理論培養(yǎng)小學(xué)生高階思維能力的指導(dǎo)策略。

1.引導(dǎo)策略。教師在閱讀課堂中引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本主題，從關(guān)鍵信息入手，通過(guò)提問(wèn)初步了解文本的脈絡(luò)。通過(guò)尋找中心句了解文章主旨大意，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注多個(gè)信息點(diǎn)，培養(yǎng)多點(diǎn)思維。學(xué)生不僅要關(guān)注文本話題，還要逐漸學(xué)會(huì)關(guān)注話題之下各個(gè)信息點(diǎn)之間的聯(lián)系，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)聯(lián)思維。教師還要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的留白追問(wèn)，讓學(xué)生發(fā)揮想象、結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，探索事物之間的聯(lián)系以及自己對(duì)事情發(fā)展脈絡(luò)的思考，以幫助學(xué)生培養(yǎng)抽象擴(kuò)展思維。

2.反饋策略。教師在閱讀教學(xué)課堂中對(duì)于學(xué)生回答的反饋語(yǔ)也尤其重要，針對(duì)學(xué)生不同層次的回答教師要及時(shí)作出口頭反饋，以幫助學(xué)生認(rèn)清自己的思維水平，及時(shí)調(diào)整思維模式。對(duì)于低于平均思維水平的回答，教師主要采取鼓勵(lì)、簡(jiǎn)單化的措施，給予學(xué)生足夠的信心后再適時(shí)引導(dǎo)。對(duì)于超出平均思維水平的回答，教師則可以順勢(shì)追問(wèn)，在激勵(lì)的過(guò)程中進(jìn)一步提升學(xué)生的思維水平。

3.深化策略。思維水平的逐漸提升反映了學(xué)習(xí)內(nèi)容由“具體”轉(zhuǎn)為“抽象”的層級(jí)進(jìn)階，也就意味著無(wú)論是在教師提問(wèn)還是學(xué)生制作思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，都要關(guān)注內(nèi)容的進(jìn)階性，幫助學(xué)生能夠從淺顯的表象觀察出有深度的內(nèi)在，提煉出事務(wù)的本質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

四、基于前期研究，探究評(píng)價(jià)策略

斯克里文將評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)即給學(xué)生打分，這是大多數(shù)人理解的評(píng)價(jià)過(guò)程：對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“價(jià)值”做出最后的評(píng)判。總結(jié)性評(píng)價(jià)一般是在一個(gè)階段的學(xué)習(xí)結(jié)束之后進(jìn)行。而形成性評(píng)價(jià)則不同，它是在教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行的，目的在于矯正，評(píng)價(jià)不是學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是新一輪學(xué)習(xí)的開(kāi)始。

1.教師：及時(shí)反思，調(diào)整教學(xué)。在教學(xué)之后，教師要針對(duì)課前問(wèn)題設(shè)計(jì)、課上學(xué)生反饋進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)問(wèn)題設(shè)計(jì)是否有效合理，題目措辭是否基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是否基于學(xué)生現(xiàn)有水平進(jìn)行“加一”策略的教學(xué)，是否有效反應(yīng)學(xué)生的思維水平，以及是否基于SOLO理論幫助學(xué)生提高思維層次的結(jié)構(gòu)。

教學(xué)后教師要根據(jù)課堂反饋中出現(xiàn)的問(wèn)題或者矛盾，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法、調(diào)整提問(wèn)，嘗試在平行班中進(jìn)行二次教學(xué)，前后對(duì)比看學(xué)生的回答和課堂反饋是否切實(shí)有效。

2.學(xué)生：前后設(shè)計(jì)對(duì)比，提高思維能力。在閱讀教學(xué)后，通過(guò)小組合作，對(duì)比每個(gè)組員的兩次思維導(dǎo)圖前后是否有所改變，結(jié)合SOLO評(píng)價(jià)表指出思維所處的水平，并根據(jù)評(píng)級(jí)表的思維水平的進(jìn)階，互相提出合理的改進(jìn)建議，在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生有效提高思維水平，培養(yǎng)高階思維能力。

在小組內(nèi)選出優(yōu)秀的思維導(dǎo)圖，在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行展示和PK，整班學(xué)生在借助SOLO評(píng)價(jià)表的基礎(chǔ)上進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并且結(jié)合自己的設(shè)計(jì)進(jìn)行改善和提高，最后總結(jié)出制作思維導(dǎo)圖時(shí)應(yīng)該注意的事項(xiàng)和整改措施。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教師在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中從深入挖掘教材、多維透視文本和再構(gòu)文本等方面入手，基于SOLO理論設(shè)計(jì)多樣化問(wèn)題，在學(xué)生的回答中引導(dǎo)、追問(wèn)、評(píng)價(jià);學(xué)生通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，基于SOLO理論小組合作交流、評(píng)價(jià)反思等，逐步培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力，學(xué)生在課堂中逐漸成為學(xué)習(xí)的主人，教師起到“引導(dǎo)、鼓勵(lì)、推動(dòng)”的角色作用，讓學(xué)生能夠在課堂上自主表達(dá)自己的想法，把更多的話語(yǔ)權(quán)交給了學(xué)生，使學(xué)生能夠真正說(shuō)英語(yǔ)、學(xué)英語(yǔ)、用英語(yǔ)思考。

參考文獻(xiàn)：

[1][澳]彼格斯（Biggs，J.B.），[澳]科利斯（Collis，K.F.）著;高凌飚，張洪巖主譯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2010.