突破鄉(xiāng)村教育困境的可行性

劉偉　古偉霞

摘? ?要：鄉(xiāng)村學(xué)齡人口趨少且分散，鄉(xiāng)村教育面臨著多重困境且互相制約。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校施行全科教育模式，不依賴常規(guī)的扶持，而是通過自身的優(yōu)化調(diào)整，有效解決最關(guān)鍵的財政、師資問題，多維度醫(yī)治鄉(xiāng)村教育的沉疴舊疾。從背景梳理、實踐狀況、未來趨向三個方面認識全科教育模式，分析小學(xué)全科教育模式在深度優(yōu)化鄉(xiāng)村教育資源配置、長效解決鄉(xiāng)村學(xué)校難題、高度契合鄉(xiāng)村教育扶持政策方面的實踐價值，提出要從注重鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵建設(shè)、形成深度協(xié)同舉措、發(fā)揮特有優(yōu)勢等方面來切實實現(xiàn)全科教育模式的應(yīng)有價值。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教育;全科教育;農(nóng)村教育發(fā)展

中圖分類號：G521? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）12-0054-05

我國鄉(xiāng)村地域廣闊、人口密度低、經(jīng)濟條件有限，鄉(xiāng)村教育發(fā)展困難重重。本文的鄉(xiāng)村學(xué)校指在自然村、屯、莊等最小的行政單位上開辦的學(xué)校，包括村小、不完全小學(xué)、教學(xué)點等，是各方面條件最為薄弱的學(xué)校，不包含鎮(zhèn)和以上區(qū)域開辦的學(xué)校。這些鄉(xiāng)村學(xué)校承擔著兜底我國基礎(chǔ)教育的重大責任。近年來，我國鄉(xiāng)村教育也出現(xiàn)了新的變化：學(xué)齡兒童數(shù)量銳減，其中年齡稍大的兒童（約10歲以上）多數(shù)集中到了鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城的學(xué)校，10歲以下的兒童生活尚不能自理，多數(shù)留在附近的教學(xué)點、村小或不完全小學(xué)就讀。在《中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展報告2017》的數(shù)據(jù)中，全國不足百人的小規(guī)模學(xué)校共計12.31萬個，較2012年增長了40.97%，“全國不足10人的鄉(xiāng)村校點達3.39萬個”，媒體上“一生一校”“一師一?！钡膱蟮酪矊乙姴货r。教學(xué)點、村小、不完全小學(xué)等小規(guī)模學(xué)校已是鄉(xiāng)村教育的常態(tài)，成為鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的主要力量。基于鄉(xiāng)村學(xué)生數(shù)量銳減、小規(guī)模學(xué)校為主的事實，鄉(xiāng)村教育需要做出相應(yīng)的調(diào)整。許多地區(qū)被現(xiàn)實困境“倒逼”，結(jié)合自身實際探索解決方法，部分鄉(xiāng)村學(xué)校開展的全科教育模式綜合成效顯著。

一、小學(xué)全科教育模式概述

全科教育不是新生事物，過去已存在全科教師這一群體。今天廣泛指稱的全科教育和以前的內(nèi)涵有較大差異，不論是其現(xiàn)實基礎(chǔ)還是培養(yǎng)方式，或是運行模式都與中師時代有顯著的區(qū)別。

（一）發(fā)展過程梳理

在過去，中等師范學(xué)校是我國培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)教師的主要機構(gòu)，許多學(xué)校采用了多科培養(yǎng)的模式，畢業(yè)生具備教授幾門不同學(xué)科的能力。幾十年的中師教育積累了良好的聲譽，多科教學(xué)的能力獲得廣泛認可，不乏教育名家。伴隨著經(jīng)濟發(fā)展，高等教育逐步擴招，學(xué)生不滿足于中師學(xué)歷轉(zhuǎn)而上大學(xué)，中師的優(yōu)質(zhì)生源受到顯著影響，2000年前后中師停止招生，能夠多科教學(xué)的“全科教師”也就此中止。

中師停辦后，培養(yǎng)中小學(xué)教師的任務(wù)由高等院校承擔。高校培養(yǎng)教師的顯著特點是分科培養(yǎng)，如文學(xué)院培養(yǎng)語文教師，物理學(xué)院培養(yǎng)物理教師，這種院系分隔的模式下，學(xué)生接受的教育以某一門課程為主，知識結(jié)構(gòu)上專精某一門學(xué)科，教學(xué)技能上也側(cè)重某一類的訓(xùn)練。高校院系分隔的情況下，默認培養(yǎng)本專業(yè)的合格教師，僅有少數(shù)高校培養(yǎng)師資時涉及到了兩門科目。然而，鄉(xiāng)村學(xué)校小科目師資嚴重缺乏，這些單科培養(yǎng)的教師不得不兼教多門學(xué)科，“語文老師教英語和思想品德，數(shù)學(xué)老師教自然和體育”這種情況很常見。但問題在于，只經(jīng)受一門學(xué)科培養(yǎng)的教師，被迫進行其他學(xué)科的教學(xué)，其他學(xué)科的知識基礎(chǔ)、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)技能都沒有經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，教學(xué)質(zhì)量難以保障。我們現(xiàn)在所講的全科教育模式，與上一階段的理解有很大不同?，F(xiàn)在講的全科教師，是經(jīng)受了多門學(xué)科的專業(yè)化訓(xùn)練，每一門學(xué)科的教學(xué)都能達到專業(yè)化程度，能夠進行不同學(xué)科的專業(yè)性教學(xué)。

（二）我國實踐狀況

較早在2006年，湖南省實施“鄉(xiāng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)?？朴媱潯?，特選優(yōu)秀中學(xué)畢業(yè)生，免費為貧困鄉(xiāng)鎮(zhèn)培養(yǎng)五年一貫制的全科型小學(xué)教師;之后2014年，教育部出臺《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”;再到2017年，教育部頒布《教育部教師工作司關(guān)于中小學(xué)教師資格考試增加“心理健康教育”等學(xué)科的通知》，要求在教師資格證考試的筆試和面試中，增加“小學(xué)全科”科目。至此，全科教師正式納入教育部官方管理體系。

各地依據(jù)自身情況，全科教育模式整體上相似，具體實行時有所差異。U-G-S模式具有代表性。所謂U-G-S，即由大學(xué)、政府、小學(xué)三方分階段合作培養(yǎng)全科教師，部分地區(qū)采用的是U-G-I-S模式，增加了專業(yè)機構(gòu)合作培養(yǎng)全科教師。首先鄉(xiāng)村學(xué)校上報需求，地方教育部門制定定向招生、定向分配的計劃，出臺補助措施，如代交學(xué)費、住宿費，補助生活費等，以鼓勵本地優(yōu)秀學(xué)生報考;然后承擔全科教師培養(yǎng)的高校（以地方學(xué)院、師范學(xué)院為主）制定定向培養(yǎng)方案，根據(jù)報考狀況擇優(yōu)選拔學(xué)生。全科師資的學(xué)習內(nèi)容比單科師范生廣泛，先學(xué)習通識課程，然后學(xué)習多門科目的專業(yè)知識，每個全科師范生要學(xué)習的專業(yè)科目多在3門以上。有些地方還要求學(xué)習具有地方特色的文化，如民族語言、舞蹈、聲樂、武術(shù)等。學(xué)生畢業(yè)合格后，地方教育部門按照定向培養(yǎng)協(xié)議，統(tǒng)一調(diào)配到相應(yīng)的鄉(xiāng)村學(xué)校，一般都安排有編制，服務(wù)期限在6年左右。畢業(yè)的全科師范生進入到學(xué)校，普遍受到重視，要教授不同年級、不同學(xué)科的課程，此外，還會參與到學(xué)生管理、心理輔導(dǎo)、學(xué)校管理等方面。

目前為止，經(jīng)過全科培養(yǎng)的師范生，真正到位鄉(xiāng)村學(xué)校的數(shù)量并不多。例如較早開展鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師計劃的重慶市，從2013年開始，累計在校學(xué)習的小學(xué)全科教師有4396人，首屆632名學(xué)生2017年才畢業(yè)，開始較晚、招生規(guī)模較小的地區(qū)還需再推后幾年，合格的全科教師才能走上崗位。

（三）未來趨勢展望

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的長期存在，不是隨著社會發(fā)展而消失的落后形式，相反，隨著鄉(xiāng)村人口減少和城市化進程，鄉(xiāng)村小校有可能成為主流的學(xué)校樣式。教育部記者在基層學(xué)校走訪中，不時聽到這樣的困惑，“現(xiàn)在小學(xué)師資的門檻越來越高，從?？频奖究疲踔链T士也不少，但為什么有很多小學(xué)校長越來越懷念以前的中師生呢？”“那時候的中師生可身兼數(shù)職，很好用！”一位校長一語道破原因，這位校長所講的“好用”，是指教師能夠回應(yīng)學(xué)校的現(xiàn)實需求，能夠完成不同年級不同學(xué)科的教學(xué)，同時具有較高的教學(xué)質(zhì)量，可見基層小學(xué)對全科教師的迫切需求。

其他國家和地區(qū)的經(jīng)驗也可提供借鑒。美國、英國、法國、德國、瑞典、日本、我國臺灣地區(qū)等，在地廣人稀的鄉(xiāng)村地區(qū)已經(jīng)實行全科教育模式多年。美國從1950年起，一名教師教授多門課程在小學(xué)教育階段已成為主導(dǎo)模式，明確要求“從事初等教育者要學(xué)習涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目”;英國由一位教師包班上課已是多年的傳統(tǒng);法國在進行小學(xué)教師資格認定時，要求能同時教授小學(xué)的所有科目;日本在二戰(zhàn)后非城市地區(qū)小學(xué)廣泛實行全科教師模式;韓國農(nóng)村的“田園學(xué)?！薄罢疹櫺蛯W(xué)?！背蔀檗r(nóng)村特色學(xué)校的典范?！叭平處煵粌H是我國當前鄉(xiāng)村教育發(fā)展的應(yīng)急之需，也是未來基礎(chǔ)教育及教師教育改革的發(fā)展之勢”。

二、全科教育模式對鄉(xiāng)村教育癥結(jié)的突破

在鄉(xiāng)村施行全科教育模式，削減政府財政支出，顯著增加教師收入，穩(wěn)定鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)師資隊伍，是直面長期困擾鄉(xiāng)村教育的幾個關(guān)鍵問題。

（一）深度優(yōu)化鄉(xiāng)村教育資源配置

我國鄉(xiāng)村教育經(jīng)費是采取“以縣為主”的財政預(yù)算內(nèi)撥款，多數(shù)縣級財政力量有限，中小學(xué)教師占縣財政供養(yǎng)人口的1/3到1/2，教育經(jīng)費是較大的財政壓力，鄉(xiāng)村教育經(jīng)費總?cè)笨跀?shù)額較大，經(jīng)費短缺是當前鄉(xiāng)村教育普遍存在的問題。

教育系統(tǒng)中，“對師資建設(shè)投入的教育質(zhì)量收益被認為是最大的”，無論是為政者還是研究者均將教師隊伍建設(shè)作為破解小規(guī)模學(xué)校發(fā)展之困的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。具體到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，“教育資源使用效率低不僅體現(xiàn)在公用經(jīng)費與辦學(xué)條件上，而且體現(xiàn)在師資上，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資使用效率低”。施行全科教育模式符合實際情況，是對有限教育資源的充分優(yōu)化。其一，一名教師經(jīng)受多門學(xué)科的專業(yè)訓(xùn)練，相當于多門學(xué)科的專業(yè)教師，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師數(shù)量減少，相應(yīng)財政支出減少;其二，對于鄉(xiāng)村教師而言，多科教學(xué)意味著課時增多，鄉(xiāng)村教師就能獲得更高的酬勞，不必再分心于其他事，收入增加會有更充足的動力和熱情投入教學(xué)中。鄉(xiāng)村教師收入增加了，自發(fā)愿意“留得住、留得下”，相較許多激勵教師留在農(nóng)村的扶持舉措，教師收入增加顯然更為切實、更為有效、更為長久。

（二）長效解決鄉(xiāng)村師資結(jié)構(gòu)難題

目前，我國鄉(xiāng)村地區(qū)的大科師資基本充足，小科師資非常缺乏，小科科目專職的教師很少，更何談配備齊全。在鄉(xiāng)村，由大科（語文、數(shù)學(xué)）教師上小科（品德與社會、英語、自然與科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育、綜合實踐、計算機等）課程已是常態(tài)現(xiàn)象。例如，廣西鄉(xiāng)村小學(xué)語文、數(shù)學(xué)兩科的教師占 94.7%，而外語、音樂、美術(shù)、體育、科學(xué)、綜合實踐、品德與社會等科目專任教師僅占5.3%;21世紀教育研究院調(diào)研中，60%以上的鄉(xiāng)村教師所教的課程在3門乃至3門以上。問題在于，這些大科教師沒有經(jīng)受小科科目的專業(yè)訓(xùn)練，“順帶”式的教授小科科目，教育質(zhì)量難以保障，這是鄉(xiāng)村師資結(jié)構(gòu)的新問題。

在鄉(xiāng)村小學(xué)實行全科教育模式，讓經(jīng)過專業(yè)化訓(xùn)練、具備不同學(xué)科教學(xué)能力的全科教師，代替非專業(yè)、具有隨意性的“順帶”式教學(xué)，完成傳統(tǒng)大科科目教學(xué)基礎(chǔ)上，保障小科教學(xué)的專業(yè)化，又不增加人員，針對鄉(xiāng)村現(xiàn)實，既能夠提高鄉(xiāng)村教育水平，又充分契合鄉(xiāng)村實際，直面問題的要害。“中國當今培養(yǎng)全科小學(xué)教師，的確有解決鄉(xiāng)村小學(xué)師資缺乏和學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡的考慮，但這種舉措絕非權(quán)宜之計”，而是根植于鄉(xiāng)村現(xiàn)實，符合鄉(xiāng)村條件，能夠長期、長效、穩(wěn)定地解決鄉(xiāng)村師資結(jié)構(gòu)難題適宜而有效的方式。

（三）高度契合鄉(xiāng)村教育扶持舉措

我國一直不斷采取各種優(yōu)惠措施，力圖提升農(nóng)村教育水平，免費師范生、特崗教師計劃、定向委培、教師輪崗制度、師范生頂崗支教、送教下鄉(xiāng)、編制職稱向農(nóng)村傾斜等，取得了一定的效果。以免費師范生和教師輪崗制度為例，國家施行免費師范生和教師輪崗制度，涉及到各級政府、高等院校、基層學(xué)校等多方面，消耗了大量社會資源，影響有限的核心原因是高素質(zhì)教師的數(shù)量有限。如果師范生采用全科培養(yǎng)的方式，培養(yǎng)出一名小學(xué)教師，即能夠以專業(yè)水平進行多學(xué)科授課，不僅保障了鄉(xiāng)村師資來源，而且能保障教學(xué)質(zhì)量，單次投入獲得多倍成果。廣泛開展的教師輪崗制度，優(yōu)秀教師輪崗到弱勢學(xué)校，教授的科目不再局限于某一門，弱勢學(xué)校則能在一人到崗的情況下，接納多個學(xué)科的“援助”，帶來多方面的進步，促進教育質(zhì)量多方面提高。在不增加資源投入的情況下，讓一名教師化身為多名教師，與現(xiàn)行的諸多政策措施高度互配，與現(xiàn)有的政策措施深度契合，使政策的綜合效益極大提升。

三、全科教育模式價值實現(xiàn)的關(guān)鍵

鄉(xiāng)村教育的困難在近年又產(chǎn)生了新的變化，需要系統(tǒng)性的解決方案。

（一）由兜底式轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式建設(shè)

長期以來，鄉(xiāng)村教育擔任著我國教育兜底的角色，多是對標最低標準，期望普遍不高，處于我國教育發(fā)展體系的末端;高質(zhì)量教育集中于資源充足地區(qū)，各方資源尚在溫飽線的鄉(xiāng)村教育，面對高質(zhì)量教育的討論時往往自動緘默，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的呼聲缺乏實踐基礎(chǔ)。

時至今日，大部門鄉(xiāng)村學(xué)校的師資數(shù)量、校舍設(shè)備等基礎(chǔ)條件具備了，實現(xiàn)鄉(xiāng)村高質(zhì)量教育有了一定基礎(chǔ)。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，以施行全科教育模式為契機和抓手，從師資的培養(yǎng)環(huán)節(jié)建立起高標準，師資整體素質(zhì)、學(xué)科知識、教育教學(xué)技能，為鄉(xiāng)村學(xué)校各個科目提供專業(yè)化的教師。具體到教學(xué)中，全科教育模式突破固有學(xué)科界限，“打通學(xué)科壁壘，進行高質(zhì)量培優(yōu)教育的高度”，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)造性思維能力;全科教師與學(xué)生相處的時間倍數(shù)增加，能夠深入了解學(xué)生，基于“全人”認識，作為學(xué)生發(fā)展的“整體啟蒙者”，更有利于促進學(xué)生全面發(fā)展;可以說，現(xiàn)在在鄉(xiāng)村施行全科教育模式，是高質(zhì)量建設(shè)鄉(xiāng)村教育、提升鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵的切實路徑。

（二）制度上形成深度協(xié)同合力

在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校施行全科教育模式是一項龐大的系統(tǒng)工程，涉及諸多方面?，F(xiàn)實中全科教育模式廣泛存在“全科教師目標與高校傳統(tǒng)分科教育的沖突，高校和教育行政部門與小學(xué)協(xié)同不暢”等問題。如全科教師的職稱評定，職稱不僅關(guān)系著教師的收入和待遇，更是教師專業(yè)發(fā)展水平的象征，關(guān)系著教師的專業(yè)自信和社會認同?，F(xiàn)在的教師職稱評定，默認采用分科評定的模式，某一門科目的授課課時、教學(xué)成果、科研狀況作為職稱評定的主要依據(jù)。全科教師需要同時完成多門課程，相較于全部精力集中于某一科目的傳統(tǒng)教師，全科教師在任何單門課程的課時和成果上，累計量難以相比。假如全科教師帶三門課，單門科目的課時可能只是單科教師的三分之一，與單科教師相比差距顯著。如果全科教師的職稱評定與單科教師依據(jù)同樣的標準，全科教師幾乎難以和單科教師競爭，對全科教師而言不公平。實際上，已在基層的全科教師已經(jīng)反映出這個問題的嚴重性，認為按單科科目課時評定職稱而不考慮全科教師的實際情況，讓全科教師幾乎看不到職稱評定的希望，工作狀態(tài)受到很大影響。

類似問題廣泛存在。“改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校需要政府發(fā)力，需要社會合力，需要自身努力”，而不是某個部門的事，需要教育部門、地方政府、財政人事、高校等多方通力協(xié)作。在制度上制定深度協(xié)同的一體性、連貫性舉措，在實施程序上緊密銜接，在落實上相互支持促進，小學(xué)全科教育模式才能發(fā)揮出“以點帶面”，從根本上解決鄉(xiāng)村教育難題。

（三）發(fā)掘優(yōu)勢突出自身特色

由于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校所處農(nóng)村的社會環(huán)境、自然環(huán)境以及農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)校規(guī)模小、班級規(guī)模小，使農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展“自帶”了許多優(yōu)勢。充分挖掘小規(guī)模和全科教育的優(yōu)勢，使鄉(xiāng)村學(xué)校實現(xiàn)高質(zhì)量教育，全科教育模式可以形成特有的路徑。具體以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力為例，全科教育模式可發(fā)掘出特有的有利條件培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

一是在課程體系方面。全科教師在培養(yǎng)過程中系統(tǒng)性學(xué)習多門學(xué)科的專業(yè)知識，知識結(jié)構(gòu)覆蓋主要學(xué)科，對不同學(xué)科的邏輯、不同學(xué)科的思維有相應(yīng)基礎(chǔ)，實施廣域課程、活動課程、校本課程、生本課程有更好的基礎(chǔ)。小學(xué)階段學(xué)生思維活躍，界限尚未明晰，結(jié)合實際、融合多種學(xué)科的課程對小學(xué)生的吸引力更強，不僅讓小學(xué)生對知識的認識更加全面，而且能破除界限分明的知識壁壘，對拓展思維和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力大有裨益。二是在學(xué)生特點方面。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面向低齡段的孩子，很多學(xué)生不易接受陌生人，熟悉、接納每一位教師都需要一個緩慢過程。全科教師模式下，一位教師擔任多門課程，與小學(xué)生相處的時間倍數(shù)增加，接觸時間的增長也使教師深入了解每個學(xué)生，對他們的特點更加清楚，因材施教有扎實的依據(jù)，根據(jù)學(xué)生特點，在學(xué)生思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，適時而恰切的及時引導(dǎo)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力，從而達到高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。

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