指向?qū)W習產(chǎn)出的項目式學習模式研究

吳知凡

(江蘇第二師范學院 教育科學學院，江蘇 南京 210013)

從20世紀80年代以來，基于學習產(chǎn)出的教育模式(Outcomes-based Education，OBE)受到了教育界的廣泛認可，歐美各國工程教育認證組織制定了《華盛頓協(xié)議》，OBE成為國際工程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)認證的核心理念。2016年6月，我國正式加入《華盛頓協(xié)議》，國內(nèi)也紛紛開展基于OBE理念的教育教學改革。2019年10月，我國教育部發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，要求“全面落實學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進的先進理念”，基于OBE理念的教育教學改革進一步滲透到人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學內(nèi)容與方法改革、學業(yè)考核評價等人才培養(yǎng)各個層面，貫穿人才培養(yǎng)全過程。本研究以學習產(chǎn)出的教育模式為基礎(chǔ)，對以項目式學習(Project-based Learning, PBL)為手段的教學設(shè)計在“心理檔案管理”本科課程教學中進行探索，尋求在課程教學中促進學習產(chǎn)出的有效方法。

一、學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法的“理論兼容”

(一)學習產(chǎn)出教育模式(OBE)的基本內(nèi)涵

學習產(chǎn)出教育模式(OBE)是一種以學習成果產(chǎn)出為導向的教育模式。最早提出“學習成果”這一術(shù)語的是美國學者Eisner E.W.，他指出所謂學習成果“本質(zhì)上講的是參與某種形式學習之后獲得的結(jié)果，不管是否有意”(1)Eisner E.W., The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, New York: Macmillan, 1985, p.66.。對于成果導向教育，不同學者提出了不同的定義。美國學者Spady W.G.將成果導向教育定義為一種為教育系統(tǒng)所關(guān)注、界定每一位學生所達成的最終學習成果的教育，一種依據(jù)學生預(yù)期達成的最終學習成果反向設(shè)計課程體系的教育模式。(2)Spady W.G., Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers, Arlington: American Association of School Administration, 1994, pp.1-5.Tucker S.E.則認為OBE和OFE(Outcomes-Focused Education)是同義詞，其目的都是使學習產(chǎn)出在整個課程活動和學業(yè)評價系統(tǒng)中發(fā)揮作用。(3)Tucker S.E., “Literature Review: Outcomes-Focused Education in Universities”[OB/EL], Learning Support Network, Curtin University of Technology, http://lsn.curtin.edu.au/outcomes/docs/LitReview.pdf.Acharya C.系統(tǒng)指出OBE這一概念的四個實施原則：清楚聚焦學習成果、擴大學生學習機會、提高教師期待、反向設(shè)計課程與教學(4)Acharya C., “Outcome-Based Education(OBE): A New Paradigm for Learning”, Centre for Development of Teaching and Learning, 2003, 7(3), pp.7-9.。盡管不同學者對學習產(chǎn)出教育模式定義的表述方式不同、側(cè)重點不同，但與傳統(tǒng)教育相比，其核心理念是讓學生把焦點放在“學會了什么”上面，而不是傳統(tǒng)意義上的“老師教了什么”，教學體系強調(diào)的是圍繞學生的學習任務(wù)和職業(yè)目標展開，加強學生綜合能力(5)Atkins D.E., Brown J.S.& Hammond A.L., “A Review of the Open Educational Resources(OER)Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities”, Report to the William and Flora Hewlett Foundation, 2007, pp.1-2.。因此，通俗地講，學習產(chǎn)出教育模式內(nèi)涵可界定為：一種以學生通過某一階段學習后能產(chǎn)出最大能力為導向的教育模式。

(二)項目式學習教學法(PBL)的基本內(nèi)涵

項目式學習教學法(PBL)起源于20世紀60年代加拿大麥克麥思特大學的醫(yī)學教育，隨后這個概念開始逐漸延展到其他領(lǐng)域的教育之中，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。項目式學習融合了多種新的教育理念，建構(gòu)主義教育理論是最具代表性的一個，即學生在一段時間內(nèi)對真實、復雜的問題進行探究，讓學生自主地進行知識建構(gòu)，并從中獲得知識和技能(6)黃斌：《PBL與我國的教育現(xiàn)實》，《現(xiàn)代教育科學》2005年第12期，第7頁。?；咀龇ㄊ牵横槍φn程內(nèi)容設(shè)計出一個個學習單元——項目，每個項目圍繞著一個具有啟發(fā)性的問題展開，學習者以合作的方式分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題；作為這種學習活動的結(jié)果，學習者通常要形成能表達自己理解的實際產(chǎn)品，如報告、模型、多媒體演示軟件、網(wǎng)站等(7)劉景福,鐘志賢：《基于項目的學習(PBL)模式研究》，《外國教育研究》2002年第11期，第21-22頁。。從基本做法中不難看出，項目式學習的核心是解決一個有意義的問題，把通過項目學習學生生成的知識和培養(yǎng)出的能力作為最高教學目標，強調(diào)將學習能力產(chǎn)出作為評價學生課程學習的業(yè)績。與傳統(tǒng)課堂教學相比，教師和學生在學習中的定位與功能發(fā)生了改變，學生“學”的本質(zhì)強調(diào)以學生為中心，教師“教”的本質(zhì)強調(diào)以培養(yǎng)學生個體能力為導向(8)高志軍，陶玉鳳：《基于項目的學習(PBL)模式在教學中的應(yīng)用》，《電化教育研究》2009年第12期，第92-94頁。。

(三)學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法的“兼容性”

在推動學習產(chǎn)出教育模式中國本土化進程中，國內(nèi)學者李志義對該模式中的“學習成果”作了深入剖析，提出了六個特點，其主要觀點是：成果是學生完成所有學習過程后獲得的最終結(jié)果；成果是學生內(nèi)化到其心靈深處的過程；成果不僅是學生所知、所了解的內(nèi)容，還包括能應(yīng)用于實際的能力、價值觀或其他情感因素；成果越接近“學生真實學習經(jīng)驗”越可能持久存在；成果應(yīng)兼顧生活的重要內(nèi)容和技能，并注重其實用性；“最終成果”并不是不顧學習過程中的結(jié)果，需分階段對階段成果進行評價(9)李志義：《解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念》，《中國高等教育》2014年第17期，第7頁。。在項目式學習教學法的應(yīng)用研究中，盧小花對項目式學習的特征和實施路徑作了較深入的探索，她認為項目式學習具有“產(chǎn)品引領(lǐng)”“情景真實”“整體系統(tǒng)”“團隊協(xié)同”“漸進探究”的獨特特征(10)盧小花：《項目式學習的特征與實施路徑》，《教育理論與實踐》2020年第8期，第59-60頁。；夏雪梅則是將項目式學習按照課程要素整合為“素養(yǎng)目標”“驅(qū)動性問題”“持續(xù)探究”“全程評估”四大特征。(11)夏雪梅：《項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，教育科學出版社2018年版，第10-11頁。據(jù)此，我們在教學目標、教學內(nèi)容、教學評價等方面，總結(jié)出學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法具有的一致性。

在教學目標“兼容”方面，學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法兩者的共同特征是將學生最終獲得的能力作為教學目標，強調(diào)不僅要關(guān)注學生獲得的知識，更要關(guān)注學生獲得的能力，關(guān)注學生能做什么，而不僅僅是知道什么，培養(yǎng)學生“能帶的走”的能力。能力導向是學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法能夠“復合”的“偶聯(lián)劑”。

在教學內(nèi)容“兼容”方面，兩者都把解決一個有意義的問題作為教學內(nèi)容的核心。學習產(chǎn)出教育模式要求問題接近“學生真實學習經(jīng)驗”，并兼顧生活的重要內(nèi)容和技能；項目式學習則強調(diào)以解決真實世界的實際問題為目標，同時能真實地表達學生個人生活中關(guān)心的問題。

在教學評價“兼容”方面，兩者都是以能力為導向，評價與能力呼應(yīng)，并強調(diào)“多元評價”；兩者都希望營造“持續(xù)改進”的過程性評價氛圍，學習產(chǎn)出教育模式需要“分階段對階段成果進行評價”以期“持續(xù)改進”，項目式學習則要求學生提出及接受意見和建議，并知道如何基于反饋來改進和完善學習成果。

正是因為學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法在教學目標、教學內(nèi)容、教學評價等方面的“兼容性”，項目式學習教學法可視為學習產(chǎn)出教育模式走向?qū)嵺`的有效途徑。

二、促進學習產(chǎn)出的項目式學習教學策略

“心理檔案管理”課程是我校應(yīng)用心理學專業(yè)的必修課程，也是“心理統(tǒng)計學”“心理測量學”“咨詢心理學”等專業(yè)基礎(chǔ)課學習后的一門深化學生綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)的課程，強調(diào)知識的整合和應(yīng)用，注重學生綜合素質(zhì)和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學生通過本課程學習可以拓寬專業(yè)領(lǐng)域，更好地將相關(guān)知識融會貫通，科學建立、使用和管理心理檔案。但從目前高校應(yīng)用心理學專業(yè)的課程設(shè)置看，該門課程沒有得到足夠的重視，課程開設(shè)過程中顯現(xiàn)的問題較多，如課程開設(shè)的目標定位不準確、課程教學應(yīng)該支持學生的哪些能力培養(yǎng)不清晰，由此造成針對該門課程開發(fā)的教材非常缺乏，教學內(nèi)容碎片化，僅僅是把應(yīng)用心理學前期專業(yè)課程內(nèi)容進行摘取和組合，缺少體系化、目標化的整體設(shè)計，這給教師教學和學生學習帶來了較大難度。

學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法的“兼容性”為促進“心理檔案管理”課程改革提供了思路和理論基礎(chǔ)。我們兼顧學習產(chǎn)出教育模式與項目式學習教學法兩方面的特征，結(jié)合“心理檔案管理”課程特點，以項目式學習為手段，從目標、內(nèi)容、實施及評價四個維度進行教學改革，探索在課程教學中促進學習產(chǎn)出的有效途徑。

(一)構(gòu)建課程目標體系

課程目標體系體現(xiàn)課程“產(chǎn)出”的質(zhì)量預(yù)期和追求，是實施教學策略的總綱，具有統(tǒng)領(lǐng)性作用。學習產(chǎn)出教育強調(diào)以學生能力培養(yǎng)為最終學習成果，而項目式學習的教學目標同樣也是學生能力的培養(yǎng)。因此，我們在進行“心理檔案管理”課程目標設(shè)計時，首先將學生應(yīng)達到的能力結(jié)構(gòu)分為知識應(yīng)用能力與綜合素質(zhì)能力兩個維度，每個維度設(shè)置指標點：知識應(yīng)用能力包括應(yīng)用心理學知識整合和分析能力、心理檔案設(shè)計分析和校社合作實踐能力兩個指標點，綜合素質(zhì)能力包括自主學習能力、團隊協(xié)作能力、反思研究能力及道德倫理素養(yǎng)四個指標點。表1列舉了“心理檔案管理”課程目標維度、指標點及相關(guān)內(nèi)涵。

表1 “心理檔案管理”課程目標體系

確定學生應(yīng)達到的能力結(jié)構(gòu)后，建立項目結(jié)構(gòu)與學生能力結(jié)構(gòu)的映射關(guān)系。在進行“心理檔案管理”課程教學內(nèi)容設(shè)計時，按學習內(nèi)容單元和學生能力發(fā)展建立“四類三級”項目庫：“四類”是指能力測量及建檔、人格測量及建檔、心理健康測量及建檔以及職業(yè)心理測量及建檔；“三級”是指按項目綜合知識的難度分成初級、中級、高級三個等級。同時讓項目結(jié)構(gòu)體系和能力結(jié)構(gòu)體系(學習成果)兩者間相呼應(yīng)，教師上“好”課就是有效地引導和輔助學生完成相應(yīng)的項目，學生通過項目的完成產(chǎn)出能力結(jié)構(gòu)中的每一種能力，達成課程目標(見圖1)。

圖1 項目結(jié)構(gòu)體系和學生能力結(jié)構(gòu)體系的映射關(guān)系

(二)建立“二維三階”的知識整合模式

“心理檔案管理”課程目標能力的產(chǎn)出需要通過相應(yīng)的教學內(nèi)容支撐，我們在進行教學內(nèi)容的設(shè)計時，僅用少量的學時講授心理檔案建立、使用、管理的原則與方法，大量學時都是通過項目式學習來完成。項目目標的實現(xiàn)需要知識的整合而不是割裂，為此，我們通過建立“二維三階”的知識整合模式支持項目實施，“二維”是指“教師”和“學生”兩個維度，“三階”是指項目完成的準備、實施和總結(jié)三個階段。

從學習共同體出發(fā)，知識整合包括“教師整合”和“學生整合”兩個維度?！敖處熣稀辈皇遣捎酶鼮橄到y(tǒng)和更有邏輯體系的方式將知識傳授給學生，而是圍繞項目主題和研究問題對知識進行統(tǒng)整，對學生完成項目所需要的知識作一個導航式的引領(lǐng)，提供內(nèi)容上的服務(wù)，輔助學生將問題研究下去；“學生整合”則是在“教師整合”的引導下進行高階思維，圍繞項目問題進行知識、信息的搜集、分析和統(tǒng)整，對項目完成提供有效支撐。

從項目完成的時間軸出發(fā)，支持項目完成的知識整合是一個持續(xù)的過程，按項目完成的準備、實施和總結(jié)三個階段進行三次大的統(tǒng)整?！靶睦頇n案管理”項目準備階段按“能力測量及建檔”“人格測量及建檔”“心理健康測量及建檔”“職業(yè)心理測量及建檔”四個項目主題分別進行應(yīng)用心理學專業(yè)相關(guān)知識的整合；項目實施階段是在明確項目探究問題后，基于問題把具有內(nèi)在聯(lián)系的知識、信息進行統(tǒng)整，以確定問題研究的知識內(nèi)容范圍；項目總結(jié)階段則是強調(diào)“教師整合”與“學生整合”的知識內(nèi)容的相互碰撞和有機統(tǒng)整，達到二者視域的進一步融合。例如，在“心理健康測量及建檔”項目學習中，教師在準備階段整理并提供與心理健康相關(guān)的病癥類別、診斷及測量方式、咨詢及治療方法等方面的知識，提出心理問題測量、行為問題測量、具體病癥測量等領(lǐng)域研究問題作為引領(lǐng)；在實施階段，教師輔導學生以團體的形式深入研究某一領(lǐng)域的測量及建檔方法，讓學生對該領(lǐng)域的知識、信息進行統(tǒng)整和分析，使用該領(lǐng)域相關(guān)量表進行建檔實操，并以翻轉(zhuǎn)課堂的形式促進不同團體之間的學習交流；在總結(jié)階段，教師將學生的實施成果進行有機整合，梳理“心理健康測量及建檔”的知識體系，輔導學生通過多元方法進行心理健康建檔，并融合臨床心理學、咨詢心理學等知識探索如何基于建檔結(jié)果進行心理問題的預(yù)防及干預(yù)。

(三)實施“教師引導+項目完成”的教學模式

建立“教師引導+項目完成”的教學模式，讓師生自始至終如同伙伴一樣為達成學習成果而共同努力。具體而言，教師會針對課程目標設(shè)計出一個個學習單元(項目)，建立“項目教師庫”，學生從“項目教師庫”中選擇單元項目，并結(jié)合心理檔案管理實際情況和自身興趣確定研究問題，組成項目組，以合作學習的方式來分析問題、搜集資料、確定方案步驟、完成項目任務(wù)。同時，教師和學生在項目實施的過程中合作進行知識的整合和應(yīng)用，學生的學習進程會被劃分成不同的階段，每階段會有對應(yīng)的學習目標，這些學習目標從初級到高級，最終達成頂峰成果，形成“教學項目實施過程資料庫”。最后，教師以學習成果展示的方式組織項目組匯報答辯，無論是教學設(shè)計還是教學評價，都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提。整個項目完成的過程將進行整理歸檔，形成“課程項目資源庫”，可建立一個個“課程資源包”作為參考資料庫提供給學生后續(xù)開展同類型項目研究(見圖2)。

圖2 “教師引導+項目完成”教學模式

(四)采用形成性多元評價考核方式

“心理檔案管理”課程致力于營造“持續(xù)改進”的學習氛圍，采用形成性多元評價考核方式，學生向教師提供每一階段的學習成果，教師組織實施合理的考核方式實時向?qū)W生反饋能力評價。在過程性評價中主要針對項目方案、任務(wù)進度及學習成果進行評價，評價指標圍繞應(yīng)用心理學知識整合和分析能力、心理檔案設(shè)計分析和校社合作實踐能力以及自主學習、團隊協(xié)作、反思研究、道德倫理等綜合素質(zhì)能力進行設(shè)置，各指標的權(quán)重則是圍繞能力測量及建檔、人格測量及建檔、心理健康測量及建檔、職業(yè)心理測量及建檔四類項目主題對學生能力產(chǎn)出的側(cè)重點進行設(shè)置，并采取教師、學生和小組同伴三方面多元評價的方式進行，突出學生的主體性。例如，在“職業(yè)心理測量及建檔”項目學習中，學生自選職業(yè)興趣、職業(yè)能力、職業(yè)人格、職業(yè)決策等學習單元組成項目組，在教師指導下完成單元任務(wù)，并通過翻轉(zhuǎn)課堂的形式向其他小組匯報、交流，評價方式以小組互評為主；之后基于自身與其他小組的學習成果，整合與職業(yè)心理相關(guān)的各學習單元的知識，完成針對職業(yè)心理測量及建檔的個人作業(yè)，評價方式以教師評價為主；最后統(tǒng)整能力、人格、心理健康、職業(yè)心理等項目成果，完成針對指定人群的心理檔案建立、使用及管理報告，并在課堂中展示頂峰成果，評價方式為教師和學生評價相結(jié)合的形式。

三、總結(jié)與反思

學習產(chǎn)出教育模式(OBE)與項目式學習教學法(PBL)在教學目標、教學內(nèi)容、教學評價等方面具有一致性。OBE理念強調(diào)面向培養(yǎng)目標和學習能力產(chǎn)出，PBL則通過設(shè)置一個個項目式任務(wù)，模擬學生在學習生活和未來工作中遇到的問題，讓學生在自主實踐中提高探究、分析、解決問題的能力。因此，PBL教學法可作為OBE理念在課程教學貫徹中的有效策略，可結(jié)合具體課程特征圍繞“目標”“內(nèi)容”“實施”“評價”四個維度構(gòu)建教學模式。

任何教學模式都存在自身的局限性，PBL教學法也是如此。一是我們在實踐中感到PBL教學法對教師、學生提出的要求較高，對教師而言需要有良好的跨學科知識背景和駕馭能力，同時需要花費比傳統(tǒng)教學模式更多的時間和精力進行準備；對學生而言則是要具有開展項目研究的能力，要從基礎(chǔ)教育開始進行長期的積淀和養(yǎng)成。二是PBL教學法在對學生學習產(chǎn)出評價指標及評價方法上還需要進一步完善，盡管我們在“心理檔案管理”課程中進行了探索，但如何科學準確地評價課程目標達成還有待深入探究。在踐行OBE教育理念的時代要求下，教師應(yīng)在課程教學中積極采取有效教學策略以應(yīng)對人才培養(yǎng)模式改革的需要和挑戰(zhàn)。