小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架探究

張 燕，曾用強(qiáng)

(廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510507)

2012年2月教育部頒發(fā)“關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知”[教師(2012)1號(hào)]，標(biāo)志著我國教師職業(yè)的專業(yè)化建設(shè)提到了國家要求層面。隨著教師職業(yè)專業(yè)化建設(shè)的推進(jìn)，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的要求越來越高，師范專業(yè)與各級(jí)各類教師培訓(xùn)中心越來越迫切需要高標(biāo)準(zhǔn)的培養(yǎng)與培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)——卓越教師培養(yǎng)、新師范建設(shè)與名教師、名校長/教育家培育、名師工作室項(xiàng)目啟動(dòng)等都是這些需求的具體體現(xiàn)。盡管這些項(xiàng)目都有較為明確的任務(wù)要求，但因?qū)θ蝿?wù)所需達(dá)到的水平評(píng)價(jià)欠缺系統(tǒng)性與明確性，不同層次的項(xiàng)目任務(wù)存在較明顯的重疊性及培訓(xùn)內(nèi)容、評(píng)價(jià)的同一化問題，因此，為完善小學(xué)在職教師各層級(jí)培訓(xùn)任務(wù)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的序列化與系統(tǒng)化，提升培訓(xùn)效果，研制小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架顯得尤為緊急與迫切。

一、研究背景

小學(xué)教師能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)由教學(xué)能力、教研能力與班級(jí)管理能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)部分組成，筆者負(fù)責(zé)教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的研制。因在省級(jí)培訓(xùn)項(xiàng)目中教師教研能力提升一般是各層次項(xiàng)目培訓(xùn)的重點(diǎn)，同時(shí)也是培訓(xùn)任務(wù)同質(zhì)化最為嚴(yán)重的部分，標(biāo)志性成果的設(shè)置雖形式上具有區(qū)分性，但內(nèi)容上并沒有質(zhì)的區(qū)別，比如相當(dāng)部分專著其實(shí)是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與案例集，培訓(xùn)效果不甚理想，所以研究的切入點(diǎn)為框架的研制與實(shí)踐運(yùn)用。

1.各類職后培訓(xùn)亟需操作性強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)與導(dǎo)引

教研能力是指教師總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、研究教學(xué)方法等方面的能力。(1)張燕：《小學(xué)教師教研能力層次探析》，《南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第1期，第42-43頁。近年來教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，教師的理論(各類教育理論)導(dǎo)引與課程設(shè)計(jì)(磨課)的課時(shí)比較充足，但教研能力的培訓(xùn)課時(shí)嚴(yán)重不足。教研能力的培訓(xùn)往往只是培訓(xùn)課程中一個(gè)關(guān)于論文/課題/論著的講座，欠缺跟蹤的實(shí)踐指導(dǎo)，提升效果也不理想。如在名師的培訓(xùn)考核評(píng)價(jià)中最欠缺的是“論文”成果，最稀缺的是“專著”成果。此外，其與名校長/教育家培訓(xùn)評(píng)價(jià)的差異主要在科研成果的形式上，前者是論文、后者是專著。在評(píng)審工作中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)多的“教育家”培養(yǎng)對(duì)象的專著不夠“?！薄獋€(gè)人成長經(jīng)歷+案例占了專著一半以上的篇幅。骨干教師及以下層級(jí)的培訓(xùn)項(xiàng)目則一般只需完成課程學(xué)習(xí)，不設(shè)明確的教研任務(wù)，且課程的模塊、培訓(xùn)師及展開形式與名師相似程度較高(只是時(shí)間短一些)。不少項(xiàng)目往往由培訓(xùn)項(xiàng)目班主任根據(jù)文件要求在課程模塊內(nèi)組織具體課程，對(duì)培訓(xùn)師/培訓(xùn)學(xué)校只設(shè)一個(gè)非常寬泛的內(nèi)容范疇。因而，如何讓培訓(xùn)的設(shè)計(jì)者與參與者便捷地掌握培訓(xùn)的教研能力目標(biāo)以及各類培訓(xùn)目標(biāo)的差異，是培訓(xùn)任務(wù)承接部門亟需解決的問題。

2.卓越教師培養(yǎng)需要判斷標(biāo)準(zhǔn)

“卓越教師培養(yǎng)”盡管與新近的“新師范建設(shè)”的范疇不同，但核心指向是一致的——即培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師。卓越教師培養(yǎng)在哪里體現(xiàn)其優(yōu)質(zhì)，達(dá)到什么程度才是優(yōu)質(zhì)？蔣蓉、李金國的《“卓越小學(xué)教師”培養(yǎng)目標(biāo)、模式與課程設(shè)置》給出了他們的實(shí)踐回答——“‘教研能力’成為卓越小學(xué)教師專業(yè)能力的關(guān)鍵因素。”(2)蔣蓉，李金國：《“卓越小學(xué)教師”培養(yǎng)目標(biāo)、模式與課程設(shè)置》，《課程·教材·教法》2017年第4期，第11頁。在職前培養(yǎng)中，增加學(xué)生教學(xué)實(shí)踐的課程量盡管是提高專業(yè)能力的重要因素，但其所受的主客觀條件的制約較大，因而效果有限。而在一定實(shí)踐基礎(chǔ)上提升教研能力，在職前培養(yǎng)中有無限的可能。當(dāng)下主要問題是明確在校生可能抵達(dá)的教研能力層級(jí)及其培養(yǎng)路徑。因此，教師教研能力發(fā)展框架的研制也是基于回答師范院校是可以通過檢測學(xué)生的教研能力來證明其卓越目標(biāo)的達(dá)成的。

二、小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架研究的文獻(xiàn)梳理

理論界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究始于1998年，以主題詞“教師專業(yè)發(fā)展”在中國知網(wǎng)檢索，發(fā)表的論文：2011年276篇，2012年298篇，2013—2017年每年200篇以上，2018年為189篇，2019年為100篇，截至2019年10月17日共4160篇，研究熱度持續(xù)升溫。(3)蔡文伯，楊麗雪：《我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究的科學(xué)知識(shí)圖譜分析》，《當(dāng)代教師教育》2019年第2期，第43頁。岳寶霞的《分階段制定中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的問題與對(duì)策》(4)岳寶霞：《分階段制定中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的問題與對(duì)策》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2019年第2期，第79-83頁。、張美蘭的《基于專業(yè)發(fā)展階段理論的小學(xué)教師分層培訓(xùn)探討》(5)張美蘭：《基于專業(yè)發(fā)展階段理論的小學(xué)教師分層培訓(xùn)探討》，《成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第12期，第25-30頁。都涉及了教師的分層發(fā)展與培訓(xùn)問題。以主題詞“教師教研能力”檢索共299篇論文，截至2020年11月18日，以主題詞“小學(xué)教師教研能力”檢索共25篇論文。這25篇中學(xué)科教師教研力研究共11篇；綜合性研究14篇，其中朱華琴的兩篇文章《“U-G-S”模式下中小學(xué)青年教師教研能力研究》(6)朱華琴：《“U-G-S”模式下中小學(xué)青年教師教研能力研究》，《教育觀察》2020年第3期，第31-32頁。、《“U-G-S”模式下中小學(xué)青年教師教研能力提升路徑與對(duì)策研究》(7)朱華琴：《“U-G-S”模式下中小學(xué)青年教師教研能力提升路徑與對(duì)策研究》，《教育觀察》2019年第2期，第70-71頁。聚焦的是教研模式的研究；曾志偉的《從小課題研究入手,提升教師教研能力》(8)曾志偉：《從小課題研究入手,提升教師教研能力》，《人民教育》2018年第2期，第118-119頁。關(guān)注小課題研究的價(jià)值。但上述論文對(duì)教師教研能力的內(nèi)涵與評(píng)價(jià)都是模糊的。因而本文聚焦教師教研能力對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，在已構(gòu)建的小學(xué)教師教研能力層次結(jié)構(gòu)——課例研修力(準(zhǔn)備期教師)、課例設(shè)計(jì)力(經(jīng)驗(yàn)教師)、課題研究力(骨干教師)、課題研發(fā)力(專家型教師)(9)張燕：《基于實(shí)踐智慧的準(zhǔn)備期教師課例研修力提升的策略》，《湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第1期，第37頁。的基礎(chǔ)上，經(jīng)過近一年的實(shí)踐進(jìn)行了調(diào)整:將第一層級(jí)的教師稱謂“準(zhǔn)備期教師”修訂為“合格教師”，第三層級(jí)的教師稱謂“名師”修訂為“骨干教師”，其對(duì)象范圍變?yōu)榭h/區(qū)級(jí)優(yōu)秀教師，與現(xiàn)實(shí)中開展的各類骨干教師培訓(xùn)與評(píng)定對(duì)象基本一致；第四層級(jí)教師稱謂“專家”修訂為“專家型教師”，其對(duì)象范圍擴(kuò)展到省/市級(jí)名師及所有正高級(jí)職稱教師。各層次的教研能力形成載體——課例資料匯編(準(zhǔn)備期教師)、教研小論文(經(jīng)驗(yàn)教師)、系列論文(名師)、專著(專家)，分別調(diào)整歸納為課例研修力(合格教師、經(jīng)驗(yàn)教師)，課例研發(fā)力(骨干教師)，課題研究力(專家型教師)，以期與各層級(jí)教師的實(shí)際教研能力相匹配，更好地思考各級(jí)各類培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)。

三、小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架的構(gòu)建

發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的研制是一個(gè)艱巨而精細(xì)的工程，不是一個(gè)小的團(tuán)隊(duì)在短時(shí)間內(nèi)能完成的。但現(xiàn)實(shí)的工作卻亟需一個(gè)便捷的工具來推進(jìn)，所以將研究范疇由標(biāo)準(zhǔn)縮小為框架的探究?？蚣艿目v向結(jié)構(gòu)由3個(gè)一級(jí)指標(biāo)與6個(gè)二級(jí)指標(biāo)組成；橫向結(jié)構(gòu)由5個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)與3級(jí)觀測點(diǎn)構(gòu)成。

(一)縱向3+6的層級(jí)

教研能力的層次維度緊扣教學(xué)能力的提升，結(jié)合教師培養(yǎng)/培訓(xùn)及骨干教師、名教師和職稱評(píng)審條件的實(shí)際也采用了四分法：合格教師、經(jīng)驗(yàn)教師、骨干教師、專家型教師。

論文寫作目前對(duì)大部分骨干教師來說仍是難點(diǎn)，他們與經(jīng)驗(yàn)教師的主要差異體現(xiàn)在課例設(shè)計(jì)的有效性與創(chuàng)新性上，所以將其教研能力擬定為課例研發(fā)力，即為了解決教學(xué)中的某一問題，在課例研修的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出新型案例，并在實(shí)踐中獲得預(yù)期效果的教研能力，課例研發(fā)力是骨干教師與經(jīng)驗(yàn)教師的分水嶺。

課題研究是指為解決一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、單一的問題而進(jìn)行的一系列研究活動(dòng)，包括課題的選擇與論證、制定研究計(jì)劃、查閱文獻(xiàn)資料、實(shí)施研究、研究成果評(píng)價(jià)和推廣等幾個(gè)方面。小課題研究是專指針對(duì)在課堂教學(xué)、班級(jí)管理中普遍存在而又急需解決的細(xì)小問題的研究。一般由教師自主進(jìn)行研究，是當(dāng)下最受一線教師歡迎的一種教研形式，其成果一般以小講座(20—40分鐘)、小論文(1000—3000字)的形式體現(xiàn)，是骨干教師發(fā)展為名教師的重要抓手?？蚣苤械木C合性課題研究即課題研究，需進(jìn)行申報(bào)、立項(xiàng)、開題、中期檢查與結(jié)題，是專家型教師(名教師、正高級(jí)教師)的必備教研能力。

發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架的縱向三個(gè)層級(jí)即課例研修力、課例研發(fā)力、課題研究力，用以明晰、判斷教師所屬發(fā)展階段。合格教師、經(jīng)驗(yàn)教師，聚焦“課例”的收集、識(shí)別與總結(jié)，解決“會(huì)教”的問題；骨干教師聚焦課例的研發(fā)設(shè)計(jì)，解決“教好”的問題；部分優(yōu)秀的骨干教師、專家型教師聚焦“課題”，解決“巧教”的問題。從“課例研修”到“課例研發(fā)”是一個(gè)跨越，只有部分教師能完成；從“課例研發(fā)”到“課題研究”是一個(gè)大飛躍，只有少數(shù)教師能完成。三個(gè)層級(jí)的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架，有助于明晰各層次教師的培訓(xùn)目標(biāo)，并設(shè)計(jì)針對(duì)性的提升方案。比如骨干教師的培訓(xùn)目標(biāo)旨在在鞏固課例研發(fā)力的基礎(chǔ)上提升其小課題的研究能力，撰寫小論文與開展小講座；而省、市名師的培訓(xùn)目標(biāo)旨在在發(fā)揮其課例研發(fā)力的基礎(chǔ)上提升其課題研究能力，撰寫系列論文/專著。

“課例設(shè)計(jì)”從課例研修力(收集力、識(shí)別力)到課例研發(fā)力(總結(jié)力、設(shè)計(jì)力)再到課題研究力(小課題研究力、綜合課題研究力)，在六個(gè)二級(jí)指標(biāo)的切面中呈螺旋狀上升。它既是教研活動(dòng)的對(duì)象文本，也是教研活動(dòng)的檢驗(yàn)文本。合格教師教研活動(dòng)的主要目標(biāo)之一就是借助各種人力、物力撰寫合格的“課例設(shè)計(jì)”；經(jīng)驗(yàn)教師則是借助各種人力、物力撰寫有效的“課例設(shè)計(jì)”；骨干教師致力于有效解決教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)問題的“課例研發(fā)設(shè)計(jì)”，由單一課例創(chuàng)新設(shè)計(jì)發(fā)展到系列課例創(chuàng)新設(shè)計(jì)；專家型教師則側(cè)重研發(fā)各類新型課例，突破難點(diǎn)問題及大幅度提高重點(diǎn)問題的解決效果。盡管“課題”是骨干教師與專家型教師成長的必經(jīng)之路，但課例創(chuàng)新設(shè)計(jì)力則是其不可或缺的關(guān)鍵能力，并服務(wù)于一線實(shí)際教學(xué)問題的解決，這也是專家型教師與大學(xué)專家教授的主要區(qū)分點(diǎn)。

在三個(gè)一級(jí)指標(biāo)下分別設(shè)計(jì)了兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)，共6個(gè)二級(jí)指標(biāo)(見表1)。每一個(gè)層級(jí)的第一個(gè)二級(jí)指標(biāo)是本層級(jí)教師的基本能力，第二個(gè)指標(biāo)是其高級(jí)能力，只有具備了高級(jí)能力才有可能克服內(nèi)卷化，進(jìn)入下一個(gè)高層級(jí)。

表1 小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架

(二)橫向5+3的測評(píng)

學(xué)習(xí)、應(yīng)用、分析、產(chǎn)出、影響是橫向五個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)提升。學(xué)習(xí)(理解)以知識(shí)、理論的掌握為主，應(yīng)用(場景)以應(yīng)用能力的檢測為主，分析(反思)以實(shí)踐反思力的質(zhì)量評(píng)估為主，產(chǎn)出(成果)以學(xué)習(xí)、應(yīng)用的產(chǎn)品驗(yàn)證為主，影響(創(chuàng)新)以成果質(zhì)量評(píng)價(jià)為主。標(biāo)的+路徑+測評(píng)點(diǎn)三層檢測，層層明晰。學(xué)習(xí)(理解)、應(yīng)用(場景)、分析(反思)、產(chǎn)出(成果)、影響(創(chuàng)新)五個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都從標(biāo)的內(nèi)容、實(shí)踐路徑及檢測點(diǎn)三個(gè)層次進(jìn)行檢測，便于實(shí)踐與評(píng)估，也便于培訓(xùn)者把握問題，設(shè)計(jì)針對(duì)性的培訓(xùn)方案。

在小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架的橫向展開中，對(duì)每個(gè)指標(biāo)的四個(gè)層級(jí)是否需要針對(duì)性的訓(xùn)練與檢測做了標(biāo)識(shí)(“1”代表需要，“0”代表不需要)，比如：“課例收集力”第一環(huán)學(xué)習(xí)(理解)：“1.了解獲取資料的途徑；(1111)”即四個(gè)層級(jí)的教師都需要；而第二個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)用(場景)：“1.能根據(jù)教學(xué)任務(wù)需要，收集資料。(1100)”則強(qiáng)調(diào)合格教師與經(jīng)驗(yàn)教師做到。同時(shí)從學(xué)習(xí)(理解)、應(yīng)用(場景)、分析(反思)、產(chǎn)出(成果)、影響(創(chuàng)新)五個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)展開，并從標(biāo)的+路徑+測評(píng)點(diǎn)三層測評(píng)，以便于理解與實(shí)踐。下面以二級(jí)指標(biāo)“課例收集力”為例(見表2)。

表2 課例收集力的“5+3”測評(píng)

實(shí)踐5環(huán)：課例收集力——了解獲取資料的途徑與懂得資料處理的基本方法(學(xué)習(xí))；能根據(jù)教學(xué)任務(wù)需要收集資料與匯編自修資料集(應(yīng)用)；平臺(tái)資料優(yōu)劣的比較與資料使用便捷性分析(分析)；序列化資料集(產(chǎn)出)；個(gè)性化序列化資料集(影響)。

3層檢測：能根據(jù)教學(xué)任務(wù)需要收集資料與匯編自修資料集(標(biāo)的)——收集教學(xué)設(shè)計(jì)模板(學(xué)案、教案)(路徑)；通過模板收集，選取教學(xué)設(shè)計(jì)的模板(檢測點(diǎn))。

明確實(shí)踐環(huán)節(jié)、逐層細(xì)化檢測點(diǎn)，使標(biāo)準(zhǔn)不僅適用于機(jī)構(gòu)評(píng)估，而且也適用于個(gè)體的自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐，還在一定程度上能導(dǎo)引培養(yǎng)/培訓(xùn)主體的課程與項(xiàng)目設(shè)定和考核。

四、小學(xué)教師教研能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架的應(yīng)用

(一)應(yīng)用框架，強(qiáng)化培訓(xùn)設(shè)計(jì)的層級(jí)目標(biāo)性與考核的針對(duì)性

以骨干教師培訓(xùn)為例，應(yīng)用發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架的研究成果，其培訓(xùn)的層級(jí)目標(biāo)重點(diǎn)是提升教學(xué)設(shè)計(jì)的水平。因此，其培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)需聚焦于教學(xué)設(shè)計(jì)，占整個(gè)培訓(xùn)課時(shí)的60%以上，內(nèi)容需關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)熱點(diǎn)、難點(diǎn)與忽略點(diǎn)，避免設(shè)計(jì)過多理論模塊，使其課程模塊與名教師課程模塊沒有明顯的區(qū)分。另在當(dāng)下的培訓(xùn)中往往是不分學(xué)科的混合培訓(xùn)，課程由項(xiàng)目具體負(fù)責(zé)人(班主任)配置，層級(jí)重點(diǎn)目標(biāo)課程占比60%以上，才有利于培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。關(guān)于培訓(xùn)的考核，骨干教師與名師的書面內(nèi)容基本一致——培訓(xùn)日志、研修總結(jié)、教學(xué)課例、論文，針對(duì)性不強(qiáng)。應(yīng)用研究框架成果，骨干教師的考核內(nèi)容應(yīng)是具備課例的總結(jié)力與設(shè)計(jì)力，把考核內(nèi)容“日志”改為聽課記錄;論文改為小論文,調(diào)整為加分項(xiàng)目；重點(diǎn)考察教學(xué)課例與研修總結(jié)。

(二)突破框架，加強(qiáng)層級(jí)銜接的過程指導(dǎo)

基于發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架的研究，論文寫作是骨干教師提升的難點(diǎn)，專著撰寫是名師提升的難點(diǎn)。當(dāng)下的骨干教師培訓(xùn)班班級(jí)人數(shù)比較多(100人左右)，無法配備導(dǎo)師。怎樣在聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升的同時(shí)，讓部分有潛力的學(xué)員為成為名師打下基礎(chǔ)？必須在給予學(xué)員鼓勵(lì)的同時(shí)加強(qiáng)指導(dǎo)。考核中小論文加分項(xiàng)的設(shè)置是一種激勵(lì)；更主要的是培訓(xùn)過程中落實(shí)指導(dǎo)，分解難點(diǎn)：加強(qiáng)聽課記錄、教學(xué)課例的反思寫作指導(dǎo)，加強(qiáng)研修總結(jié)的寫作指導(dǎo)——聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)與難點(diǎn)問題進(jìn)行反思與實(shí)踐，并用文字有理有據(jù)地表述出來。激勵(lì)有潛力的名師學(xué)員撰寫專著，并在整個(gè)培訓(xùn)過程中落實(shí)導(dǎo)師指導(dǎo)功能，落實(shí)其關(guān)注教學(xué)難點(diǎn)/重點(diǎn)問題的系列論文撰寫，幫助其建構(gòu)解決問題的體系。

總之，小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架需在指導(dǎo)培訓(xùn)項(xiàng)目的過程中不斷完善，也需借助有關(guān)理論與技術(shù)充實(shí)量化評(píng)價(jià)，使其更具有指導(dǎo)性。