多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)查房在臨床護(hù)理帶教的實(shí)踐

秦明芳 韋麗華 廖華 王思婷

摘? 要：目的 以臨床多學(xué)科協(xié)作教學(xué)模式應(yīng)用為主要方法，報(bào)道了多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)查房在臨床護(hù)理帶教的實(shí)踐，旨在探討一種新的護(hù)理教學(xué)查房模式，為優(yōu)化護(hù)理臨床教學(xué)提出一些思考和建議。方法 以臨床多學(xué)科協(xié)作結(jié)合PBL為主要教學(xué)表現(xiàn)形式，構(gòu)建護(hù)理教學(xué)查房臨床帶教模式。結(jié)果 臨床多學(xué)科協(xié)作教學(xué)模式培養(yǎng)了護(hù)士和學(xué)生的綜合評(píng)估能力和創(chuàng)新能力。結(jié)論 多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)查房在臨床護(hù)理帶教的應(yīng)用，能夠優(yōu)化臨床護(hù)理教學(xué)，值得在醫(yī)學(xué)院校中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：多學(xué)科協(xié)作;護(hù)理;教學(xué)查房;PBL

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2021）11-0140-05

Abstract： Purpose： It is reported to practice on application of multi-disciplinary teaching model combining with PBL by ways of multi-disciplinary teamwork， for the purpose of exploring a new nursing teaching round model， in order to make some recommendation for improving clinical nursing teaching. Method： tobuild up clinical nursing teaching round focusing on combination of multi-disciplinary teamwork and PBL. Result： clinical mul-tidisciplinary teamwork teaching model cultivates comprehensive evaluation andcreativity capacity for both nurses andnursing students.Conclusion： application of multi-disciplinary teachingmodel combining with PBL for clinical nursing teaching round， which could improve clinical nursing teaching， is recommended to generalized and applied.

Keywords： multi-disciplinary teamwork; nursing; nursing teaching round; PBL

許多研究者認(rèn)為教學(xué)過程的核心就是創(chuàng)造一種適合于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的環(huán)境，學(xué)生在這個(gè)環(huán)境中能夠互相影響而學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，故一種成功的教學(xué)模式就是創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境[1]。醫(yī)學(xué)教育如果能結(jié)合臨床，先提出問題再推理出答案，能使學(xué)生由感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇哉J(rèn)識(shí)，抽象的理論內(nèi)容亦有血有肉[2]。1969年，美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立了PBL（Problem Based Learning）教學(xué)模式，即以問題為中心的學(xué)習(xí)或基于問題的學(xué)習(xí)模式[3]。醫(yī)學(xué)PBL是指在學(xué)生為主，教師為輔的基礎(chǔ)上，學(xué)生對(duì)臨床問題進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種方法[4]。理想的PBL模式是完全推翻傳統(tǒng)教學(xué)，打破學(xué)科界限，同時(shí)配以實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐及見習(xí)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)臨床的融通，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，這是醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的趨勢(shì)[5]。

護(hù)理教學(xué)查房是以典型案例或病種為依托，運(yùn)用護(hù)理程序的方法，將護(hù)理理論知識(shí)及護(hù)理實(shí)踐相結(jié)合，以完善護(hù)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升專業(yè)素質(zhì)，提高護(hù)生評(píng)判性思維能力的一種教學(xué)方法[6]。教學(xué)查房是臨床教學(xué)中最生動(dòng)、最重要的活動(dòng)之一[7]。臨床多學(xué)科協(xié)作診治（multi-disciplinary treatment，MDT）最早于20世紀(jì)90年代由美國安德森腫瘤中心提出[8]，它是指為了制定最適合患者病情的診療方案，不同學(xué)科的專家們?cè)谔囟〞r(shí)間，以面談或視頻交流等形式進(jìn)行共同商討，最后由相關(guān)學(xué)科單獨(dú)執(zhí)行或多學(xué)科聯(lián)合執(zhí)行診療方案[9]。本研究基于臨床多學(xué)科協(xié)作診治的醫(yī)療理念，積極探索了多學(xué)科協(xié)作教學(xué)的臨床護(hù)理教學(xué)查房模式，現(xiàn)就多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)查房模式在臨床護(hù)理教學(xué)帶教中的實(shí)踐應(yīng)用，報(bào)告如下。

一、資料和方法

（一）一般資料

授課對(duì)象為在臨床醫(yī)院輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)的全日制護(hù)理本科專業(yè)大學(xué)四年級(jí)學(xué)生。教師在導(dǎo)學(xué)階段首先簡(jiǎn)明扼要介紹多學(xué)科協(xié)作教學(xué)的目的、要求以及過程和方法，組織學(xué)生分組。學(xué)生自行通過組內(nèi)討論明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，確定組長(zhǎng)、主持人、記錄員、發(fā)言人，同時(shí)對(duì)各個(gè)角色的任務(wù)進(jìn)行細(xì)致分工。

（二）方法

1. 師資力量與培訓(xùn)

開展多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)查房的老師為經(jīng)過培訓(xùn)和考核合格的高學(xué)歷高層級(jí)的的專科護(hù)士，并且具有高校教師資格證。遵循嚴(yán)格的師資管培制度遴選并培養(yǎng)帶教教師，多學(xué)科聯(lián)合PBL的教學(xué)主題的制定，教學(xué)設(shè)計(jì)的安排、教學(xué)過程的實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)的形成都是定期定點(diǎn)通過業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和集體備課一一進(jìn)行詳細(xì)討論，反反復(fù)復(fù)論證修改以及專家評(píng)審之后方才最終定稿。

2. 教學(xué)內(nèi)容的編寫構(gòu)建

按照學(xué)科的功能特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力及水平對(duì)教學(xué)模塊進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，構(gòu)建出護(hù)理理論和實(shí)訓(xùn)教學(xué)相互融合的臨床帶教方案。為了補(bǔ)充介紹護(hù)理最新科研成果和學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)走向，并注重將臨床工作中的新技術(shù)吸收到教學(xué)模塊中，師資隊(duì)伍專門配備了2名有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、綜合素質(zhì)高、教學(xué)責(zé)任心強(qiáng)的主任護(hù)師，為臨床案例作為教學(xué)參考內(nèi)容的選擇進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，并參與到教案的編寫和分析工作當(dāng)中，為學(xué)生進(jìn)行護(hù)理查房實(shí)踐，體驗(yàn)醫(yī)院真實(shí)文化，感受職業(yè)氛圍提供了優(yōu)良條件。

3. 教學(xué)案例的選擇

根據(jù)護(hù)理多學(xué)科的專科特點(diǎn)選擇典型案例，以內(nèi)科和內(nèi)科的聯(lián)合，外科和內(nèi)科的聯(lián)合，外科和外科的聯(lián)合，手術(shù)室和急診科的聯(lián)合，手術(shù)室和內(nèi)外科的聯(lián)合，急診科和內(nèi)外科的聯(lián)合為基礎(chǔ)編寫案例。現(xiàn)以內(nèi)科和內(nèi)科聯(lián)合為例，教學(xué)查房精心選擇一個(gè)冠心病的案例，講述一位在外企擔(dān)任中層的患者在長(zhǎng)期超負(fù)荷工作中突發(fā)胸痛，入院診斷為心絞痛（第一幕）;出院一個(gè)月后在辦公室復(fù)發(fā)，舌下含服硝酸甘油無效后急診入院，診斷為急性心肌梗死（第二幕）;入院治療后出院，一年后又再次出現(xiàn)急性左心衰（第三幕）。案例以冠心病的層層進(jìn)展為主線，以疾病進(jìn)展階段的特殊癥狀和體征為線索，在懸念中指引學(xué)生圍繞其病因、病理、誘因、臨床表現(xiàn)、診斷要點(diǎn)以及急救護(hù)理和健康教育等方面，身臨其境一個(gè)臨床模擬狀態(tài)。第一幕的教學(xué)形式安排為情景角色扮演，有學(xué)生分別對(duì)患者、患者家屬、醫(yī)院的醫(yī)生和護(hù)士進(jìn)行角色扮演，由學(xué)生根據(jù)病例的直接信息和隱含線索進(jìn)行情境設(shè)計(jì)演示，主要考察學(xué)生是否能尋找并分析出心絞痛的疼痛特點(diǎn)（包括誘因、持續(xù)時(shí)間、緩解方式、典型癥狀）、病情觀察和處理措施，時(shí)間為2學(xué)時(shí)。第二幕的教學(xué)形式為PBL教學(xué)，承接第一幕設(shè)計(jì)的結(jié)局，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組PBL討論，主要考察學(xué)生對(duì)心肌梗死知識(shí)的掌握程度以及心絞痛和心肌梗死的鑒別診斷，時(shí)間為3學(xué)時(shí)。第三幕的教學(xué)形式為高級(jí)情景模擬實(shí)踐教學(xué)查房，由學(xué)生組成醫(yī)護(hù)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)急救和照護(hù)，主要考察學(xué)生的團(tuán)隊(duì)分析問題、解決問題的能力，學(xué)生能否通過團(tuán)隊(duì)合作作出各項(xiàng)應(yīng)急反應(yīng)，準(zhǔn)確判斷出患者出現(xiàn)了急性心衰，并且能夠進(jìn)行搶救和護(hù)理配合，時(shí)間為3學(xué)時(shí)。課外學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)均由學(xué)生根據(jù)自身情況自由把握。

二、教學(xué)實(shí)施

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

教師通過多媒體技術(shù)設(shè)計(jì)一個(gè)“真實(shí)”的問題情景，向?qū)W生展示直接和間接的信息，引導(dǎo)學(xué)生從案例中發(fā)現(xiàn)問題，也引導(dǎo)學(xué)生梳理出問題中隱含的信息。同時(shí)推薦或者提供與案例相關(guān)的信息資源，向?qū)W生布置學(xué)習(xí)任務(wù)。每個(gè)學(xué)習(xí)小組自行收集各種有意義的信息，或者利用教師提供的資料和資源進(jìn)行分享以及分析討論。教師利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的各種交流通訊工具與學(xué)生互動(dòng)溝通，以便及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，也可在學(xué)生需要解疑答惑時(shí)提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和建議。在課堂討論會(huì)上，學(xué)生由組長(zhǎng)組織，以小組為單位進(jìn)行討論，由組長(zhǎng)匯報(bào)學(xué)習(xí)成果。具體設(shè)計(jì)安排如下：

帶教教師把輪科學(xué)生進(jìn)行分組，各組推選出1名學(xué)生擔(dān)任主持人，每個(gè)小組選定一個(gè)不同的情境和相關(guān)的問題，要求在一定時(shí)間內(nèi)完成設(shè)定任務(wù)，并在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)展示成果。教師主要作為旁聽者參與學(xué)生討論，必要時(shí)給予學(xué)生啟發(fā)性的指導(dǎo)。在第一部分，教師給每位學(xué)生準(zhǔn)備一份病例，初步介紹患者發(fā)病的基本情況，提出幾個(gè)初步問題供學(xué)生討論，如患者初步診斷為什么??？為什么會(huì)胸痛？有生命危險(xiǎn)嗎？討論期間小組安排一位同學(xué)專門作好討論過程記錄;課堂討論結(jié)束后課外由學(xué)生通過工具書、網(wǎng)絡(luò)、圖書館資源進(jìn)行自學(xué)，隔天集中護(hù)理實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行該病例角色的扮演。第二部分給學(xué)生分發(fā)第二張介紹卡，涉及患者各項(xiàng)體格以及實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果、醫(yī)護(hù)初步處理情況，由學(xué)生討論各項(xiàng)檢查結(jié)果的意義以及患者病情的轉(zhuǎn)歸。第三部分給學(xué)生第三張介紹卡，指出診療的措施以及治療后患者病情的變化，教師提出討論問題如護(hù)士如何配合醫(yī)生救治患者？護(hù)士怎樣回答患者及家屬提出的各種問題？哪些是護(hù)士的權(quán)限范圍能夠解答或者解決的問題？

（二）教學(xué)過程

教師通過多媒體課件向?qū)W生展示課件，學(xué)生分別討論每一幕的顯性信息，同時(shí)尋找隱形問題所在，并以問題為導(dǎo)向一一列出重點(diǎn)，以冠心病的疼痛特點(diǎn)、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)及其救護(hù)防治等為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生借助教師提供的提綱，通過教材、文獻(xiàn)資料、工具書、互聯(lián)網(wǎng)搜索冠心病的相關(guān)知識(shí)，當(dāng)所需信息采集分析完成后，由學(xué)生分組組織材料和討論并進(jìn)行情境模擬訓(xùn)練和PBL討論。討論結(jié)束后一周內(nèi)每個(gè)小組上交詳細(xì)討論記錄和自我評(píng)估總結(jié)。具體實(shí)施流程如表1。

（三）教學(xué)效果評(píng)價(jià)

以教學(xué)方法與手段、教學(xué)環(huán)境為切入點(diǎn)，開展多學(xué)科聯(lián)合PBL護(hù)理查房的教學(xué)實(shí)踐，目的是擴(kuò)大臨床實(shí)踐教學(xué)的影響與受益面以促進(jìn)教學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化，促進(jìn)多學(xué)科的知識(shí)和護(hù)理相互融合。教師對(duì)于每組學(xué)生在整個(gè)討論過程中的表現(xiàn)以及小組學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)，在課堂上當(dāng)場(chǎng)給學(xué)生進(jìn)行反饋。同時(shí)，補(bǔ)充拓展本次學(xué)習(xí)模塊內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及當(dāng)前臨床最新進(jìn)展?fàn)顩r?？偨Y(jié)之后，主要從三個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)價(jià)：第一、對(duì)學(xué)生進(jìn)行電子試卷統(tǒng)一考試，考試內(nèi)容囊括各個(gè)?？浦R(shí);第二、基于Norman 等提出的評(píng)價(jià)體系，制定多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)查房的滿意度調(diào)查表，調(diào)查內(nèi)容包括臨床技能、知識(shí)和理解能力、人際能力、解決問題和臨床判斷能力、技術(shù)能力等;第三、完成形成性評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)內(nèi)容分為能力評(píng)價(jià)量表、OSCE考核評(píng)分表、護(hù)生對(duì)教師的反饋三部分。

三、結(jié)果

在理論考核、OSCE考核以及能力評(píng)價(jià)中多學(xué)科聯(lián)合PBL護(hù)理查房的教學(xué)實(shí)踐組學(xué)生得分均高于傳統(tǒng)實(shí)習(xí)帶教組（P<0.05）。對(duì)多學(xué)科聯(lián)合PBL護(hù)理查房教學(xué)的滿意度調(diào)查顯示：92%的護(hù)生表示很喜歡多學(xué)科聯(lián)合護(hù)理查房教學(xué)模式，90%的護(hù)生表示很滿意這種新的教學(xué)查房模式，92%的護(hù)士認(rèn)為在今后的護(hù)理教育模式中應(yīng)該將多學(xué)科聯(lián)合查房教學(xué)常規(guī)化。

四、總結(jié)與體會(huì)

（一）教學(xué)案例的編寫

多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)案例需要把握專業(yè)性和懸疑性的平衡，如果太過于偏重醫(yī)學(xué)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生會(huì)由于能力鞭長(zhǎng)莫及而出現(xiàn)中途卡殼;而一味只注重趣味性，又達(dá)不到學(xué)習(xí)的目的和目標(biāo)。比如本案例涉及到冠心病由輕到重的進(jìn)展過程，考慮到學(xué)生尚未具備臨床經(jīng)驗(yàn)和診斷能力，案例每一幕都提供了冠心病每個(gè)階段的典型癥狀（如第一幕胸痛發(fā)作的頻率和時(shí)間變化、第二幕疼痛的緩解方式、第三幕的特異性癥狀），是教學(xué)大綱要求重點(diǎn)掌握的內(nèi)容;與此同時(shí)，為了引起學(xué)生的興趣和求知欲，案例以生活化的描述方式提供了諸多隱含信息（如患者的個(gè)人特質(zhì)、工作狀態(tài)、生活方式、發(fā)病誘因等），這些內(nèi)容是學(xué)生通過自行查找資料、獨(dú)立思考或者小組討論能夠提煉出來的。整個(gè)病例的難易程度最好保持在能夠吊起學(xué)生胃口又讓其絕不能一口氣吞下。由于PBL案例的特殊性，獨(dú)自由臨床帶教老師編寫的案例在某種程度上具有局限性，因此，建議學(xué)校專職專任護(hù)理教師定期定點(diǎn)下臨床了解醫(yī)療新知識(shí)和新技能，臨床帶教老師通過多種渠道進(jìn)行在職繼續(xù)教育是案例編寫的基礎(chǔ)，學(xué)校專職教師和臨床帶教老師共同編寫案例，同時(shí)，在實(shí)施過程中，針對(duì)學(xué)生的反饋和表現(xiàn)，案例需要不斷地更改完善，不可“一勞永逸”。

（二）教學(xué)內(nèi)容的整合

多學(xué)科聯(lián)合PBL的教學(xué)每一幕都牽涉到多學(xué)科知識(shí)的整合，在本案例中，總共涉及到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)（冠狀動(dòng)脈的生理和解剖、胸痛的病因和病理）、臨床醫(yī)學(xué)（心絞痛的臨床表現(xiàn)、心梗的先兆和主要癥狀、心絞痛和心梗的鑒別診斷、心衰的典型癥狀體征、冠心病入院后的初步處理和內(nèi)科治療）、醫(yī)學(xué)人文（冠心病的流行病特點(diǎn)和預(yù)后、冠心病的康復(fù)和健康宣教）?；颊吖谛牟〉牡湫桶Y狀與體征，可以刺激學(xué)生在暫時(shí)未知答案的疾病中，通過復(fù)習(xí)循環(huán)系統(tǒng)的生理及解剖等基礎(chǔ)知識(shí)去尋找答案，在分析問題的過程中將基礎(chǔ)知識(shí)和臨床知識(shí)串聯(lián);同時(shí)，由于案例中患者的臨床表現(xiàn)涉及到多個(gè)系統(tǒng)器官，比如，咳嗽咳痰關(guān)乎呼吸系統(tǒng)異常，大汗、皮膚蒼白，意識(shí)改變與神經(jīng)系統(tǒng)異常關(guān)聯(lián)，當(dāng)學(xué)生在分析線索的過程中，可以將人體各系統(tǒng)疾病的異常表現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)起來，既可以進(jìn)行鑒別診斷也可以逐步排查。教學(xué)內(nèi)容的整合可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何將人作為一個(gè)整體而不是單個(gè)系統(tǒng)來考慮身體出現(xiàn)的問題，無形中能夠鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)的整體觀念和綜合思考問題的能力。但是與此同時(shí)，也是對(duì)學(xué)生的較大考驗(yàn)，如果學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，無法做到抽絲剝繭闖到下一關(guān)，既會(huì)影響到課堂的整體效果，也會(huì)影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，作為帶教老師，需要做到嚴(yán)格而不嚴(yán)苛，不能回避學(xué)生問題又能點(diǎn)到即止。

（三）存在問題

1. 案例設(shè)計(jì)問題

本案例在使用了一段時(shí)間之后，被發(fā)現(xiàn)其知識(shí)點(diǎn)比較狹窄，僅局限于循壞系統(tǒng)的冠心病，缺失其他內(nèi)科學(xué)科系統(tǒng)之間的緊密交叉，設(shè)計(jì)的問題多局限于本系統(tǒng)疾病本身，比如心衰的患者出現(xiàn)的咳嗽咳痰癥狀太過于特異性，沒有設(shè)置進(jìn)一步的懸念讓學(xué)生思考，以“咳嗽咳痰”這一癥狀為例，與之相關(guān)的系統(tǒng)可能涉及到循環(huán)系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病抑或是其他系統(tǒng)疾病發(fā)生轉(zhuǎn)移，但是此案例并沒有從更多的內(nèi)科護(hù)理內(nèi)容去設(shè)計(jì)懸念引導(dǎo)學(xué)生展開排查討論，各系統(tǒng)之間的知識(shí)點(diǎn)沒能很好的串聯(lián)起來;與此同時(shí)，案例本身缺乏更寬泛的醫(yī)學(xué)知識(shí)、人文知識(shí)和社會(huì)層面的學(xué)習(xí)議題，可以讓學(xué)生產(chǎn)生腦力激蕩的點(diǎn)并不多。

2. 學(xué)生學(xué)習(xí)效果問題

學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備沒有達(dá)到能發(fā)現(xiàn)問題的水平，或者表達(dá)能力心有余而力不足，積極性高但挫敗感強(qiáng)，學(xué)生容易在自我懷疑和否定中慢慢喪失學(xué)習(xí)的動(dòng)力。PBL旨在培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成一種“終身學(xué)習(xí)”的理念，而不是短期知識(shí)的暴漲或者學(xué)習(xí)成績(jī)的提升，因此，學(xué)生對(duì)于這種教學(xué)理念首先要有一種完全的認(rèn)知和自我接受，才能在一次又一次的磨練中領(lǐng)會(huì)到PBL的精髓。

3. 教師導(dǎo)學(xué)的問題

受長(zhǎng)期思維定勢(shì)的影響，帶教老師在旁聽過程中時(shí)不時(shí)會(huì)控制不住干預(yù)的沖動(dòng)，特別是當(dāng)學(xué)生討論卡殼或者偏離正確方向太遠(yuǎn)時(shí)，教師有時(shí)忍不住會(huì)提供一些關(guān)鍵的信息或者明顯的暗示，這顯然偏離了“引導(dǎo)學(xué)生自主探究”的本質(zhì)。

五、結(jié)束語

PBL人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上是一種以問題為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)體系，以“可塑性”為基本標(biāo)簽，PBL培養(yǎng)模式下的學(xué)習(xí)者既是問題的解決者，同時(shí)也是思路與方案的建構(gòu)者[10]。多學(xué)科聯(lián)合PBL教學(xué)查房在臨床護(hù)理帶教的應(yīng)用，以培養(yǎng)綜合型臨床護(hù)理人才為目標(biāo)，促進(jìn)護(hù)理學(xué)科不斷發(fā)展，臨床護(hù)理教學(xué)過程中更應(yīng)重視因需施教，即根據(jù)學(xué)生的需求選擇合適的帶教方式，用科學(xué)化、規(guī)范化的教學(xué)方法和管理手段替換憑經(jīng)驗(yàn)、愿望教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。作為臨床護(hù)理教學(xué)重要的教學(xué)模式，護(hù)理教學(xué)查房模式也在不斷改革，在“以學(xué)生為主體，以問題為導(dǎo)向”的護(hù)理教學(xué)查房模式基礎(chǔ)上，融入多學(xué)科聯(lián)合的教學(xué)查房新模式，以能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高為根本的人才培養(yǎng)路徑，開拓了一種新的護(hù)理教學(xué)查房模式，為護(hù)理教學(xué)提供思路參考和改革創(chuàng)新，優(yōu)化了臨床教學(xué)，突出培養(yǎng)護(hù)士和學(xué)生的綜合評(píng)估能力和創(chuàng)新能力，值得在護(hù)理院校中推廣應(yīng)用。

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