職前英語教師多模態(tài)課堂話語分析的個案研究

摘 ?要：文章以Halliday三大元功能以及張德祿多模態(tài)話語分析綜合理論框架為理論依據(jù)，對一節(jié)初中閱讀課堂進行分析，探討職前英語教師多模態(tài)課堂話語的模態(tài)形式和組合特點，分析不同模態(tài)形式之間的關(guān)系和體現(xiàn)的意義。結(jié)果表明，受課型及教學(xué)目標(biāo)影響，職前英語教師在多模態(tài)課堂話語中主要采用聽覺模態(tài)（口頭語言為主）和視覺模態(tài)（閱讀書面材料）以及主要采用口語與書面語的模態(tài)組合。不同模態(tài)間以互補關(guān)系為主，尤其是強化關(guān)系;不同模態(tài)的互相配合，共同實現(xiàn)了構(gòu)建了多模態(tài)話語意義的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：多模態(tài)課堂話語;模態(tài);元功能;關(guān)系;意義

中圖分類號：G640 ? ? ? 文獻標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）04-0069-04

Abstract： Based on Halliday's metafuntion and Zhang Delu's comprehensive theoretical framework for multi-modal discourse analysis， this paper analyzes a junior high school reading class， explores the modal forms and combination characteristics of an English pre-service teachers' multi-modal classroom discourse， and analyzes the relationship and meaning of different modal forms. The results show that， influenced by the lesson type and teaching objectives， the teacher mainly uses auditory modal （oral language as the main language） and visual modal （reading written material）， and spoken and written language is the major combination. The relationship between different modals is chiefly complementary， especially the strengthening one. The cooperation of different modals realizes the construction of the meaning of multi-modal discourse.

Keywords： multi-modal classroom discourse; modals; metafunction; relationship; meaning

一、多模態(tài)話語

多模態(tài)話語指通過視聽觸等不同感官，在交際時運用語言、聲音、圖像及動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象[1]。在語言教學(xué)中，課堂話語的研究一直聚焦于教師和學(xué)生的語言交際，但實際上，課堂中所有的交際活動是多模態(tài)的，課堂教學(xué)由空間、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調(diào)、音樂、三維事物、口語、書面語、圖形、表格、圖畫、動畫等多種模態(tài)共同完成的[2]。因此，隨著多模態(tài)話語分析在語言學(xué)領(lǐng)域的興起，多模態(tài)課堂話語已成為其中的一個研究焦點。

多模態(tài)話語分析主要理論基礎(chǔ)是Halliday創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語言學(xué)[3]。從系統(tǒng)功能語言學(xué)的系統(tǒng)理論角度分析，多模態(tài)話語本身也具有系統(tǒng)性;從元功能假說角度出發(fā)，多模態(tài)話語與只包含語言符號的話語一樣，也具有多功能性，即同時具有概念功能、人際功能和語篇功能;從語域理論看來，語境因素和多模態(tài)話語的意義解讀之間有著密不可分的聯(lián)系[4]。這其中，許多學(xué)者受元功能理論的影響，認(rèn)為所有的符號模態(tài)都有元功能特征，都能表達概念意義、人際意義和語篇意義[5]，這顯示了多模態(tài)話語本身就具有意義。

多模態(tài)話語和語言相同，除了意義，還包括形式和實體，形式指各種模態(tài)，而實體主要是指物質(zhì)或媒介[1]。系統(tǒng)功能語言理論為多模態(tài)話語研究提供了一個最合適的理論框架，主要由五個層面組成：文化層面、語境層面，意義層面，形式層面，媒體層面[6]。張德祿在前驅(qū)的研究基礎(chǔ)上，總結(jié)出多模態(tài)話語分析綜合理論框架，包括：文化層面、語境層面、內(nèi)容層面、表達層面、符號說明[1]。元功能理論以及以上兩個框架，為探討多模態(tài)話語的意義、形式和實體提供了厚實的理論根據(jù)。此句與上文接不上國內(nèi)對多模態(tài)話語的研究起步較晚，其中涉及多模態(tài)課堂話語的實證研究不多，且大多以大學(xué)英語課堂為主，鮮有關(guān)注職前英語教師課堂。因此，本研究將以Halliday的元功能理論和張德祿[1]多模態(tài)話語分析綜合理論框架為理論依據(jù)，分析職前英語教師多模態(tài)課堂話語的模態(tài)形式和組合特點，并將探討不同模態(tài)形式之間的關(guān)系和體現(xiàn)的意義。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究將探討以下問題：1. 職前英語教師多模態(tài)課堂話語模態(tài)形式和組合有何特點？2. 不同模態(tài)形式之間主要體現(xiàn)何種關(guān)系？3. 不同模態(tài)如何實現(xiàn)多模態(tài)話語中的概念意義、人際意義和語篇意義？

（二）研究方法

為了討論以上問題，本研究主要采用定性的個案研究方法，分析一名職前英語教師的課例。如前所述，多模態(tài)話語中包含聽覺、視覺、觸覺等多種感覺。在中學(xué)英語課堂中，聽覺模態(tài)主要包括：口頭語言，即教師和學(xué)生之間的口頭交流;課文錄音、聽力材料等;以及其它用于輔助教學(xué)的聲音，如音樂、音頻等。視覺模態(tài)主要包括：書面語言，如教材、板書、PPT、學(xué)案等;圖片以及視頻圖像;肢體語言等。觸覺模態(tài)在中學(xué)課堂中使用則相對較少。因此，本研究將通過定性分析該職前英語教師的課例中聽覺、視覺、觸覺等多種模態(tài)。

（三）語料

本研究的語料取自初中一名職前英語教師在教育實習(xí)期間的公開匯報課，教學(xué)的主題是“Inventions”，授課年級為八年級，課型為閱讀課，初中課堂時長一般為40分鐘，這節(jié)課時長為41分35秒。教學(xué)地點為某中學(xué)里傳統(tǒng)模式安排的講臺和桌椅的教室，配有PPT投影設(shè)備（在教室前方左角落）。教學(xué)的主要目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生閱讀并理解關(guān)于3種發(fā)明（telephone，light bulb， wheel）的英語篇章。整個教學(xué)過程由教師控制，以教師講學(xué)生練為主。交際方式是面對面的口頭交際，PPT、教材及學(xué)案提供教學(xué)重點及文本等。

三、研究結(jié)果與分析

（一）模態(tài)形式與組合特點

如前所述，多模態(tài)話語中包含聽覺、視覺、觸覺等多種感覺。在中學(xué)英語課堂中，聽覺模態(tài)主要包括：口頭語言，即教師和學(xué)生之間的口頭交流;課文錄音、聽力材料等;以及其它用于輔助教學(xué)的聲音，如音樂、音頻等。視覺模態(tài)主要包括：書面語言，如教材、板書、PPT、學(xué)案等;圖片以及視頻圖像;肢體語言等。觸覺模態(tài)在中學(xué)課堂中使用則相對較少。下面將通過該職前英語教師課堂的不同階段，分析其主要的模態(tài)形式。這節(jié)閱讀課主要分為：上課儀式及導(dǎo)入，教授新單詞，讀前活動，閱讀活動，本課小結(jié)，結(jié)束等6個階段。

1. 上課儀式及導(dǎo)入：教師采用口語，首先進行寒暄，點明本節(jié)課學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，并將全班分成三組，以便進行小組競賽;借助了板書在黑板中間上方寫下該閱讀課的題目，以及組別便于為各組加分（黑板右邊）。

2. 教授新單詞：教師采用口語、文字，并輔以一些圖像，后兩種通過PPT呈現(xiàn)。文字主要是新單詞及其中文、詞性、例句，幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)新單詞。圖像主要是用于與英文單詞配對（“移動電話、四輪馬車、電燈泡、電腦、蠟燭、燈、車輪、電話”）。此外，還有與口語相配合的一些主要問句呈現(xiàn)在PPT上。

3. 課本和學(xué)案呈現(xiàn)。首先讓學(xué)生快速瀏覽課本第51頁中該閱讀課的圖片、標(biāo)題、小標(biāo)題和介紹部分，初步了解該閱讀篇章的主要內(nèi)容，接著讓學(xué)生使用學(xué)案完成練習(xí)鞏固新學(xué)的單詞。

4. 閱讀活動：教師采用口語、文字，并輔以少量圖像，文字主要通過PPT和學(xué)案呈現(xiàn)。將文章分成三部分，要求學(xué)生分成3次進行閱讀，并完成相應(yīng)的閱讀練習(xí)，校對答案后，再次通過填寫該段落大意鞏固新單詞，這一過程以口語和學(xué)案為主要的教學(xué)模態(tài)。圖像為三個閱讀段落的主題：telephone， light bulb， wheel。

5. 本課小結(jié)：教師采用口語、文字，文字主要通過PPT和板書呈現(xiàn)。該閱讀篇章簡單總結(jié)主要通過口語和板書，新單詞的復(fù)習(xí)總結(jié)主要通過口語和PPT文字呈現(xiàn)。

6. 結(jié)束：教師采用口語、文字。通過口頭及PPT中的文字呈現(xiàn)布置作業(yè)，并口頭結(jié)束課堂。

此外，該課堂也呈現(xiàn)了其它模態(tài)形式：教師在教室內(nèi)的活動，主要在教室前方，黑板和PPT屏幕之間走動;以及在學(xué)生做閱讀練習(xí)時在不同組之間巡視活動。教師的身體語言主要體現(xiàn)在用手近距離或遠距離指著PPT屏幕，手拿PPT翻頁器控制以及PPT上下頁的轉(zhuǎn)換，手拿粉筆板書，手持教材、學(xué)案，以及該教師喜好用手勢表達數(shù)字。教師的面部表情以微笑為主。由于是公開課，該實習(xí)教師在學(xué)生做閱讀練習(xí)時，偶爾會走到講臺右邊（擺放教材、教案、學(xué)案等書面材料），瀏覽事先準(zhǔn)備的教案，熟悉教學(xué)流程。

由以上教學(xué)流程可發(fā)現(xiàn)，在職前英語教師的課堂中，其多模態(tài)課堂話語形式主要體現(xiàn)為聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)。聽覺模態(tài)主要是口頭語言，用于與學(xué)生交流;視覺模態(tài)主要提供學(xué)生閱讀任務(wù)的書面材料，包括教材、PPT和學(xué)案。張德祿和李玉香[2]的研究發(fā)現(xiàn)教師會根據(jù)教學(xué)階段和教學(xué)部分的不同來選擇模特，因此，在不同的教學(xué)階段，即使是同一模態(tài)功能也會有所不同。與此相同，該教師主要采用聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)，一是受閱讀課型影響，二是由于該課的教學(xué)目標(biāo)主要是讓學(xué)生進行閱讀理解任務(wù)，因此視覺的書面材料成為主模態(tài)之一。

同時，職前英語教師并非采用一個個獨立的模態(tài)，而是主要選擇模態(tài)組合。張德祿、丁肇芬[7]總結(jié)的14種模態(tài)組合中，本研究發(fā)現(xiàn)該教師較常采用的有：1. 口語與圖像（教師話語與PPT顯示的圖像），2. 口語與書面語（教師話語與PPT顯示的書面語），3. 口語、口音、微笑表情與文字，4. 口語、手勢與文字，5. 口語、微笑表情與動作，6. 口語、朝向與空間布局，7. 口語、動作與空間布局等。

由于課堂是閱讀課，其中第二種組合口語與書面語（在該課堂中，體現(xiàn)為教師話語與PPT或?qū)W案、教材顯示的書面語）使用頻率最高。例如，在布置作業(yè)環(huán)節(jié)，教師主要通過口語布置作業(yè)，但僅借助口頭話語不利于學(xué)生記憶，因此教師還使用了PPT呈現(xiàn)文字提供全部信息?？谡Z、手勢與文字組合的使用次數(shù)也較多，當(dāng)中口語是主模態(tài)，文字起強化信息作用，手勢幫助補充并強化信息可以看出，職前英語教師在教學(xué)過程中，為了讓學(xué)生更好地理解、掌握學(xué)習(xí)信息，同時，也為了凸顯關(guān)鍵、重要的信息，采用了兩種或多種模態(tài)協(xié)作，更好地促進教學(xué)效果。

（二）不同模態(tài)之間的關(guān)系

張德祿[1]提出的多模態(tài)話語分析綜合理論框架中的內(nèi)容層面包括意義層面和形式層面。多模態(tài)話語的形式分為互補和非互補關(guān)系，互補又分為強化（突出、主次、擴充）和非強化（交叉、聯(lián)合、協(xié)調(diào)）;非互補包括交疊（冗余、排斥、抵消），內(nèi)包（整體與部分、抽象與具體）和語境交互（獨立、依賴）。下面將通過分析課例中的教學(xué)片斷來展示職前英語教師的多模態(tài)課堂話語主要體現(xiàn)何種模態(tài)關(guān)系。

1. 互補關(guān)系

互補關(guān)系可以分為強化和非強化。強化關(guān)系又可細(xì)分為突出、主次、擴充關(guān)系，在該教師的課堂中，主要發(fā)現(xiàn)突出和主次關(guān)系，擴充關(guān)系并未體現(xiàn)。例如教師口頭提問“Do you know any other inventions？”，同時在PPT上顯示該問題，此時PPT上的句子呈現(xiàn)對問題起到突出的作用，便于學(xué)生理解教師的問題。在復(fù)習(xí)新單詞一環(huán)節(jié)，實習(xí)教師將所有新單詞呈現(xiàn)在PPT上，這時PPT成為主要模態(tài)，因為它為學(xué)生復(fù)習(xí)新單詞提供了主要的視覺資料，此時的教師的口語則是一個輔助的作用，這里體現(xiàn)了強化關(guān)系中的主次關(guān)系。

互補關(guān)系中的非強化關(guān)系可區(qū)分為交叉、聯(lián)合、協(xié)調(diào)。在該教師的課堂中，不同模態(tài)間主要體現(xiàn)的是協(xié)調(diào)關(guān)系，而交叉和聯(lián)合則并未體現(xiàn)。協(xié)調(diào)關(guān)系指是交際者的整體意義由不同的模態(tài)共同表達，任意模態(tài)的缺失將導(dǎo)致意義的不完整[1]。例如，教師提問“How do these inventions help us in our daily life？”（paper， light bulb， computer， candle， lamp， wheel， carriage， telephone， mobile phone…）。由于列舉的例子較多，單獨依靠教師口頭傳達，學(xué)生可能記不住，此時用PPT呈現(xiàn)出這些例子使學(xué)生能夠直接根據(jù)這些例子進行思考、討論，口語和PPT兩種模態(tài)起到互相協(xié)調(diào)的關(guān)系。

2. 非互補關(guān)系

非互補關(guān)系表示兩種模態(tài)之間的關(guān)系，后者對前者意義的體現(xiàn)并無多大幫助，但后者仍作為模態(tài)出現(xiàn)[1]，主要分為交疊（冗余、排斥、抵消）、內(nèi)包（整體與部分、抽象與具體）;語境交互（獨立、依賴）三種關(guān)系。如教師將閱讀篇章的內(nèi)容及圖片都呈現(xiàn)在PPT上，而事實上學(xué)生課本中有該閱讀篇章，此時該模態(tài)的使用屬于非互補關(guān)系中的交疊現(xiàn)象，亦即兩種模態(tài)同時出現(xiàn)，但它們之間并沒有互相強化的關(guān)系，而這正體現(xiàn)了交疊中的冗余關(guān)系。非互補關(guān)系在該課堂并無太多體現(xiàn)，尤其是內(nèi)容和語境交互關(guān)系，二者在該課堂中并無體現(xiàn)。

從整個課堂分析來看，職前英語教師的多模態(tài)課堂話語中，模態(tài)間主要呈現(xiàn)互補關(guān)系，其中又以強化、協(xié)調(diào)為主。這符合張德祿[8]提出的“模態(tài)的選擇要以增加正效應(yīng)為原則”的建議，因為如果不同模態(tài)產(chǎn)生排斥、抵消等關(guān)系，有可能影響教學(xué)效果。

（三）模特對元功能意義的體現(xiàn)

結(jié)合Halliday的元功能理論（概念功能、人際功能、語篇功能）以及張德祿[1]提出的多模態(tài)話語的意義層面中的話語意義（概念意義、人際意義、謀篇意義），下面將探討職前英語教師多模態(tài)課堂話語中的不同模態(tài)如何體現(xiàn)話語中的概念意義、人際意義和語篇意義。

1. 概念意義

概念功能指的是語言對人們在現(xiàn)實世界中的各種經(jīng)歷的表達，在語言系統(tǒng)中通過及物性系統(tǒng)來體現(xiàn)[9]。而在多模態(tài)系統(tǒng)中，除了語言模態(tài)之外，其它模態(tài)如圖片、手勢等也能夠幫助建構(gòu)概念意義。如教師要求學(xué)生配對PPT中的圖片和新單詞，在這一過程中，師首先通過口頭語言說“Now， please look at the pictures and the new words”，同時指向屏幕上的圖片和新單詞，要求學(xué)生將新單詞與對應(yīng)的圖片配對，當(dāng)學(xué)生講出正確的配對后，教師通過手操控PPT遙控器，使顯示的頁面出現(xiàn)配對的斜線，教師同時給予評價。在這一過程中，口語、PPT中圖片、文字和手勢共同實現(xiàn)了多模態(tài)話語中概念意義的建構(gòu)，體現(xiàn)了教師與學(xué)生完成詞圖配對的物質(zhì)過程。

2. 人際意義

人際功能指交際者的身份、地位、態(tài)度、動機，以及他對事物的判斷、社交活動及建立社交關(guān)系等都是通過語言進行表達[9]。該功能產(chǎn)生的語言人際意義指人們在交際過程中，運用語言對他人進行組織、引導(dǎo)，并傳達自身的觀點和評價;在這過程中承擔(dān)一定的社會角色并分配給對方相應(yīng)的角色，并在互動中通過意義協(xié)商實現(xiàn)交際目標(biāo)[10]。人際意義主要通過言語功能、語氣、情態(tài)等實現(xiàn)，在多模態(tài)課堂話語中，除了言語，其它的模態(tài)也可實現(xiàn)人際意義。

如教師首先用口頭語言表達“Now， please read the whole passage quickly and ?finish two exercises”，同時在PPT上顯示練習(xí)，接著講解練習(xí)要求，然后讓學(xué)生在學(xué)案上完成相應(yīng)練習(xí)。學(xué)生完成練習(xí)后，教師與全班同學(xué)進行答案校對，請個別學(xué)生讀出自己的答案。在這一教學(xué)片斷中，教師通過口頭語言提供任務(wù)信息，結(jié)合PPT視覺模態(tài)講解閱讀任務(wù)，并運用PPT、教材、學(xué)案等模態(tài)組織學(xué)生進行閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)。在校對答案的過程中，教師通過口頭語言及肢體語言等對學(xué)生給予反饋及評價。師生在幾種不同的模態(tài)互動中實現(xiàn)了交際的目標(biāo)。

朱永生[4]指出人際意義的重要組成部分之一是講話者對自己講的命題的成功性和有效性所作的判斷，或在命令中要求對方承擔(dān)的義務(wù)，或在提議中要表達的個人意愿。人際意義的這一部分是由語法系統(tǒng)的情態(tài)系統(tǒng)來實現(xiàn)的。語言有專門的情態(tài)標(biāo)記系統(tǒng)， 但其他符號系統(tǒng)使用的情態(tài)就很不清晰。這就需要充分理解講話者的信息意圖和所使用的呈現(xiàn)手段， 尋找其中的情態(tài)提示[5]。例如當(dāng)學(xué)生回答正確時，教師微笑并提高聲調(diào)說“Good， you have got the right answer！”，同時舉起大拇指。在這一反饋過程中，教師以高值情態(tài)出現(xiàn)，運用了口頭、表情、語調(diào)、手勢等多種模態(tài)對學(xué)生的回答進行肯定及表揚，同時實現(xiàn)了多模態(tài)話語中人際意義的構(gòu)建。

3. 語篇功能

語篇相關(guān)功能主要指的是語篇的完整性、一致性和銜接性[4]。與語言不同，多模態(tài)話語中的語篇主要通過不同模態(tài)符合相似性地構(gòu)建語篇意義。如教師借助PPT模態(tài)顯示一張紙的圖片，引出“Invention”的主題框架，接著口頭提問“Do you know any other inventions？”而后出現(xiàn)“移動電話、四驅(qū)馬車、電燈泡……”等的圖片及單詞，即需要建構(gòu)的新信息;之后要求學(xué)生進行配對，即將已知信息和信息重新排列，由此構(gòu)建了語篇意義。多模態(tài)課堂中，不同的模態(tài)一起活動，口頭的、視覺等模態(tài)之間實現(xiàn)連貫，從而實現(xiàn)了語篇意義。

四、結(jié)束語

本文以Halliday元功能以及張德祿多模態(tài)話語分析綜合理論框架為理論依據(jù)，通過對初中英語閱讀課堂的分析發(fā)現(xiàn)，職前英語教師在多模態(tài)課堂話語中雖然采用了不少模態(tài)形式，但主要采用聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)，聽覺模態(tài)主要是口頭語言，用于與學(xué)生進行溝通，視覺模態(tài)主要提供學(xué)生進行閱讀的書面材料。在模態(tài)組合方面，職前英語教師主要采用口語與書面語的模態(tài)組合;這些模態(tài)形式和組合特點主要是受課型及教學(xué)目標(biāo)影響。不同的模態(tài)關(guān)系則以互補為主，尤其是強化關(guān)系。此外，職前英語教師運用了不同的模態(tài)互相配合構(gòu)建了多模態(tài)話語的概念意義、人際意義和語篇意義。

根據(jù)以上分析，對職前英語教師的多模態(tài)課堂話語提出一些建議。職前英語教師應(yīng)根據(jù)不同的課型、教學(xué)目標(biāo)對多模態(tài)系統(tǒng)進行選擇，嘗試多元化的模態(tài);并學(xué)會利用好不同模態(tài)之間的關(guān)系進行模態(tài)組合，充分利用現(xiàn)有的模態(tài)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。此外，在該教師的課堂中，受閱讀課型的限制，課堂口語大多以教師為主體，學(xué)生則以閱讀練習(xí)為主，建議在閱讀輸入之后，采用不同的模態(tài)讓學(xué)生運用閱讀信息進行語言輸出的任務(wù)，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

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基金項目：本文為2017年度廣東省高等教育教學(xué)研究和改革項目“基于Career EDGE就業(yè)能力模型的教師教育專業(yè)課程改革研究”（粵教高函[2018]1號）階段性成果

作者簡介：陳麗虹（1979-），女，漢族，廣東汕頭人，雙碩士，副教授，研究方向：教師教育、英語教育、跨文化交際。