以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)

孫昕

廣東省東莞松山湖中心小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“松山湖中心小學(xué)”）在12年中推行的課程改革是東莞基礎(chǔ)教育改革的標(biāo)志性與典型性案例。三個(gè)階段的課程改革也深深地映射出不同階段教育教學(xué)改革的時(shí)代背景。第一階段以“學(xué)校課程再造”為工作抓手，運(yùn)用“整合與聯(lián)動(dòng)”方式方法構(gòu)建起“全人課程”體系，聚焦課程理想和課程體系;第二階段以“教師生態(tài)發(fā)展”為工作抓手，將“整合與聯(lián)動(dòng)”內(nèi)化為課程改革的思想文化，教師群體實(shí)現(xiàn)了從課程認(rèn)知、課程認(rèn)同到課程自覺的嬗變，聚焦課程教學(xué)與課程文化;第三階段以教材為基，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展出“可操作、可推廣，即常人可學(xué)、常態(tài)可用的教學(xué)方式”，構(gòu)建了“問(wèn)題+”深度學(xué)習(xí)新常態(tài)。難能可貴的是，在這三個(gè)階段中，松山湖中心小學(xué)始終把“人”寫進(jìn)教育的核心，將“情感”與“認(rèn)知”共同作為課堂教學(xué)目標(biāo)，在情知互動(dòng)中涵養(yǎng)學(xué)生生命。

劉建平作為松山湖中心小學(xué)教育集團(tuán)總校長(zhǎng)，堅(jiān)持認(rèn)為課程和課堂是落實(shí)辦學(xué)思想的主渠道、主陣地，因此在松山湖中心小學(xué)建校之初，他就將學(xué)校課程再造作為切入點(diǎn)和突破口，發(fā)起、推動(dòng)、見證了這三個(gè)階段的課程改革。

在深入跟蹤松山湖中心小學(xué)課程改革的過(guò)程中，筆者意識(shí)到，這三個(gè)階段的課程改革實(shí)際上是一次有效的行動(dòng)研究。行動(dòng)研究是日常情境中的持續(xù)過(guò)程，不需要做項(xiàng)目或課題的抽離，課堂、教學(xué)、備課就是研究本身，其目的是改善課堂效率和教學(xué)品質(zhì)，即改善社會(huì)情境中的行動(dòng)品質(zhì)。在這個(gè)過(guò)程中，劉建平帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)做了大量的思考、反省、抉擇、取舍與突破，體現(xiàn)了作為教育者和管理者的責(zé)任、膽量與智慧。筆者與劉建平的對(duì)話重在挖掘這一套教學(xué)范式的醞釀、形成、發(fā)展背后的深層次思考，以期為業(yè)界提供運(yùn)用項(xiàng)目式教學(xué)撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)思路，與此同時(shí)，對(duì)于學(xué)校如何建立行動(dòng)研究的信心與行動(dòng)力，亦有所啟迪。

中國(guó)教師：松山湖中心小學(xué)的課程改革從“全人課程”到“教師生態(tài)發(fā)展”，再到“深度學(xué)習(xí)”，這三個(gè)階段之間有什么內(nèi)在的聯(lián)系？您是如何產(chǎn)生以深度學(xué)習(xí)作為第三階段課程改革方向的想法的？

劉建平：籌建松山湖中心小學(xué)的時(shí)候，我已經(jīng)43歲了，見識(shí)了不少教育大家和名校，對(duì)教育有了自己的見解和主張，因此，策劃、論證沒有費(fèi)多大周折就確立了“教育從生活開始，與生命同行”的辦學(xué)理念，以及“教學(xué)，從知識(shí)課堂到情知互動(dòng)”的教學(xué)愿景。讓教育回歸生活、融入生命，或者說(shuō)，把學(xué)校建設(shè)成為生命的詩(shī)意棲息地，就是“全人課程”“教師生態(tài)發(fā)展”和“深度學(xué)習(xí)”的靈魂所在。富于生命意蘊(yùn)的全人課程就是在呵護(hù)自然生命、擴(kuò)展社會(huì)生命、提升精神生命，進(jìn)而培育“完整的人”這一生命哲學(xué)思考上立意的。在教師群體發(fā)展方面，我們?cè)谝獾囊彩巧鷳B(tài)取向、詩(shī)意生長(zhǎng)。

從2009年建校開始，12年間，我們從來(lái)沒有間斷過(guò)對(duì)情知互動(dòng)課堂的探索，并且未來(lái)也會(huì)一直堅(jiān)持下去。2015年，情知互動(dòng)探索形成了“教學(xué)目標(biāo)多元化、教學(xué)內(nèi)容生活化、教學(xué)過(guò)程活動(dòng)化、教學(xué)關(guān)系民主化”課堂樣態(tài)，但終究不深入、不深刻，不是革命性的。以深度學(xué)習(xí)為課改方向，是趙曉天副校長(zhǎng)提議的。當(dāng)時(shí)，我們召開了三場(chǎng)籌劃論證會(huì)，第一場(chǎng)請(qǐng)了東莞中學(xué)校長(zhǎng)黃燦明、老校長(zhǎng)葉淦培和何立民、東莞中學(xué)松山湖學(xué)校校長(zhǎng)黎德文，第二場(chǎng)請(qǐng)了國(guó)家督學(xué)胡甫清，第三場(chǎng)請(qǐng)了華東師范大學(xué)教授楊小微，確定了第三階段以教學(xué)方式變革為抓手，深化情知互動(dòng)。

中國(guó)教師：您剛才提出了一個(gè)說(shuō)法—革命性，什么是“革命性”的課堂新樣態(tài)？為什么需要“革命性”的課堂新樣態(tài)？

劉建平：我們進(jìn)行過(guò)大量的學(xué)校考察和文獻(xiàn)研究，當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)深度學(xué)習(xí)研究實(shí)踐明確聚焦于“問(wèn)題”的并不多;即使是研究問(wèn)題教學(xué)法，直面學(xué)科基礎(chǔ)課程及日常教學(xué)的也很少。深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是探究學(xué)習(xí)，我們直面學(xué)科基礎(chǔ)課程和日常教學(xué)，構(gòu)建了“問(wèn)題+”深度學(xué)習(xí)新樣態(tài)。其中，“問(wèn)題”指項(xiàng)目式學(xué)習(xí)三變式，即語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)基于問(wèn)題，道德與法治、科學(xué)基于現(xiàn)象，體育、音樂、美術(shù)基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí);“+”指生態(tài)場(chǎng)域，意指優(yōu)化“用問(wèn)題學(xué)”的物理空間和關(guān)系空間?！皢?wèn)題+”的革命性何在？其一，直面學(xué)科基礎(chǔ)課程，憑借以教材為基的“用問(wèn)題學(xué)”超越“用教材教”;其二，將“生態(tài)場(chǎng)域”與“用問(wèn)題學(xué)”同作為教學(xué)變革的兩大策略，常人可學(xué)、常態(tài)可用。

從2016年到2020年，5年過(guò)去了，“情”方面的生態(tài)場(chǎng)域和“知”方面的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)都有革命性的突破;已經(jīng)形成了年段縱到底、學(xué)科橫到邊、師生全覆蓋的“問(wèn)題+”深度學(xué)習(xí)新樣態(tài)。我們形成了具有創(chuàng)新價(jià)值的三條課堂再造經(jīng)驗(yàn)：①?gòu)哪殕?wèn)題的角度活化教材，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題、問(wèn)題串在學(xué)習(xí)中的意義，創(chuàng)新了國(guó)家課程校本化實(shí)施路徑;②變知識(shí)教學(xué)為問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，突破了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在學(xué)科基礎(chǔ)課程中的實(shí)施難題;③情知互動(dòng)、生態(tài)場(chǎng)域、生態(tài)取向，提煉了彰顯師生生命價(jià)值感與意義感的課堂操作策略及教師發(fā)展策略。

中國(guó)教師：從知識(shí)教學(xué)到問(wèn)題驅(qū)動(dòng)是重大變革，是怎樣實(shí)現(xiàn)突破的？

劉建平：我們的情知互動(dòng)深化到“問(wèn)題+”是從科學(xué)學(xué)科突破的。2015年冬天，松山湖中心小學(xué)舉辦了全國(guó)青少年科學(xué)教育研討會(huì)，南京師范大學(xué)郝京華教授來(lái)講學(xué)時(shí)向參會(huì)代表提問(wèn)：“洗過(guò)的桑葉能喂蠶嗎？”這一問(wèn)對(duì)我的啟迪難以言表，讓我一下子在“學(xué)什么”和“問(wèn)題”之間建立起了聯(lián)結(jié)，這個(gè)聯(lián)結(jié)不是“平凡”而是“非凡”，它意味著“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”！我問(wèn)莫春榮（松山湖中心小學(xué)科學(xué)教師，現(xiàn)東莞市小學(xué)科學(xué)名師工作室主持人），還有哪節(jié)科學(xué)課也可以“這個(gè)樣子”，莫春榮答不出，因?yàn)槟菚r(shí)候，活化教材、凝練問(wèn)題是聞所未聞、見所未見的。

之后，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院李松林教授被我“發(fā)現(xiàn)”后請(qǐng)來(lái)在低學(xué)段三樓會(huì)議室講學(xué)：“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基本模式，要從知識(shí)主線發(fā)展到問(wèn)題主線。”莫春榮和姚菊容等科學(xué)教師終于弄出了“學(xué)什么—問(wèn)題”課例，又弄出了“現(xiàn)象引入—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律”和“現(xiàn)象引入—探究—?jiǎng)?chuàng)造作品”兩種課型與課例。后來(lái)，有來(lái)訪者指出，后一種課型中的“探究”應(yīng)該改為“設(shè)計(jì)”，就有了現(xiàn)在的“現(xiàn)象引入—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律”和“現(xiàn)象引入—設(shè)計(jì)—?jiǎng)?chuàng)造作品”以及第三種基本課型“現(xiàn)象引入—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—?jiǎng)?chuàng)造作品”。小學(xué)《科學(xué)》教材（粵教科技版）執(zhí)行主編馬學(xué)軍老師將我們?cè)诳茖W(xué)課程上的突破稱為“松湖智造”—以科學(xué)現(xiàn)象為主題的微縮版項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，一節(jié)課就是一次項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

多數(shù)教師是按教材順序進(jìn)行教學(xué)的，教材大多是知識(shí)主線，所以知識(shí)主線實(shí)質(zhì)上就是大家常說(shuō)的“教教材”?？茖W(xué)課程組的首要舉措就是“問(wèn)題凝練”，科學(xué)課的“問(wèn)題”就是“現(xiàn)象”，問(wèn)題主線的含義比較豐富，不只是問(wèn)題凝練這一個(gè)點(diǎn)，而應(yīng)該是“問(wèn)題凝練—問(wèn)題提出—問(wèn)題探究—問(wèn)題解決”……

科學(xué)課搞出一點(diǎn)名堂之后，我們把視野聚焦到數(shù)學(xué)上。與科學(xué)相比，數(shù)學(xué)看似更易，實(shí)則更難?？此埔?，是因?yàn)閱?wèn)題解決、問(wèn)題教學(xué)這些詞匯在數(shù)學(xué)教學(xué)方面屬常聽、常說(shuō);實(shí)則難，是因?yàn)榭荚嚪謹(jǐn)?shù)壓力大，在眾多知識(shí)點(diǎn)中凝練出一個(gè)問(wèn)題貫穿一節(jié)課少見，做成一個(gè)項(xiàng)目更是罕見。接下來(lái)，實(shí)際上是有幾個(gè)事件推動(dòng)了數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)向的節(jié)奏和效果。

第一件事是，黃帆、丁寧兩位老師研磨課例“面積單位”和“不規(guī)則物體的體積計(jì)算”。磨課的時(shí)候，為了落實(shí)問(wèn)題探究，一節(jié)課要上兩三課時(shí)，我是不同意的，因?yàn)楹臅r(shí)超長(zhǎng)，不是常態(tài)。我為此一直猶豫是否力推數(shù)學(xué)問(wèn)題教學(xué)。但是其中有個(gè)插曲于我很有幫助，讓我下了決心—我找來(lái)科學(xué)老師試上了這節(jié)課，破解了一個(gè)重大難題，讓我悟到了“問(wèn)題串”！問(wèn)題（本原性問(wèn)題）太抽象，探究無(wú)從下手，學(xué)習(xí)必定受阻;一問(wèn)一答，問(wèn)題瑣碎，學(xué)生思維碎片化;而問(wèn)題串由數(shù)學(xué)本原性問(wèn)題分解為3個(gè)左右的子問(wèn)題，整體指向“學(xué)什么”，逐個(gè)指向“怎么學(xué)”，既具體、易操作，又不過(guò)多干涉學(xué)生探究學(xué)習(xí)，是探究的路徑或支架。因此，我認(rèn)識(shí)到，如果不對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分解，想讓一個(gè)問(wèn)題貫穿全課是行不通的。

第二件事是，數(shù)學(xué)的課型“問(wèn)題引發(fā)—問(wèn)題探究—問(wèn)題解決”定下來(lái)之后，陳俏婷老師第一次嘗試執(zhí)教了“24時(shí)計(jì)時(shí)法”，她一次性呈現(xiàn)了問(wèn)題串，但實(shí)質(zhì)上還是沒有放手探究，終歸還是一問(wèn)一答。我明確指出：“這不是我們的問(wèn)題教學(xué)，不是問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。探究不能流于形式?！边^(guò)了一段時(shí)間，我偶然撞見了數(shù)學(xué)老師們的教研，我發(fā)現(xiàn)老師們的提問(wèn)語(yǔ)氣沒有引發(fā)思考，眼神沒有交流，提問(wèn)后沒有停頓，沒有候答就直接揭示答案，我明確指出：“這樣的問(wèn)題引發(fā)徒有其表，問(wèn)題無(wú)意義、無(wú)價(jià)值。問(wèn)題引發(fā)不能走過(guò)場(chǎng)?！边@讓我們認(rèn)識(shí)到，“問(wèn)題—問(wèn)題串”必須激發(fā)思維，否則還屬于走知識(shí)主線的老路。

第三件事是，我們應(yīng)邀去福建晉江第四小學(xué)交流“問(wèn)題教學(xué)”時(shí)看見了北師大版數(shù)學(xué)教材。對(duì)于這個(gè)我曾經(jīng)很有好感的教材，我們又有了新發(fā)現(xiàn)。劉賢虎、高艷麗告訴我：“北師大版數(shù)學(xué)教材本身就是問(wèn)題呈現(xiàn)！”原來(lái)，問(wèn)題呈現(xiàn)離問(wèn)題主線很近很近，將問(wèn)題呈現(xiàn)稍微串一串，就是我們的“問(wèn)題—問(wèn)題串”！

第四件事是寧俊玲、高艷麗參加“全國(guó)數(shù)學(xué)問(wèn)題教學(xué)特色研討會(huì)”?！昂诵膯?wèn)題”“大問(wèn)題”“真問(wèn)題”……她們帶回的一堆資料中呈現(xiàn)出的“大咖”們的觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上大同小異，都是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，只是名稱不同。經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲，我們選用了“本原性問(wèn)題”一說(shuō)。對(duì)于“本原性問(wèn)題”，老師們找到了知識(shí)體系、思想方法、核心概念三條路徑。“本原性問(wèn)題”包括“知識(shí)性問(wèn)題”和“思維性問(wèn)題”，確定“本原性問(wèn)題”更多的是思考“學(xué)什么”。如“面積單位”“不規(guī)則物體的體積”屬于知識(shí)性問(wèn)題，“三角形的面積”“三位數(shù)乘兩位數(shù)”屬于思維性問(wèn)題。

2016年，我聽了一批中高年級(jí)的語(yǔ)文課，感覺多屬“不務(wù)正業(yè)”，即情感、情節(jié)導(dǎo)向，我感到很驚訝，下決心轉(zhuǎn)向。最初的訴求只是回歸本體教學(xué)，但是語(yǔ)文有“文以載道”的特性，這決定了語(yǔ)文的轉(zhuǎn)向是雙重轉(zhuǎn)向，最終還是邁向了基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

第一重轉(zhuǎn)向確立的定位是“本體深潛、文化立心”。2017年大年初七，東莞市大朗區(qū)教育局梁仲坤副局長(zhǎng)帶來(lái)畢英春老師的著作《雙主題整合教學(xué)的智慧》，我一口氣連夜讀完、圈圈點(diǎn)點(diǎn)，又興奮地拿給王強(qiáng)副校長(zhǎng)，王強(qiáng)看后連連叫好。三月，春暖花開，畢英春來(lái)校講課，給我印象最深的就是“一課一得”“只取一瓢飲”。后來(lái)她又上了一節(jié)課，“關(guān)鍵詞”貫通整節(jié)課始終，前后呼應(yīng)?；赝潜緯?、那次講座、那節(jié)課，打動(dòng)我的不僅僅是回歸本體教學(xué)，更是回歸本體教學(xué)的策略：語(yǔ)用點(diǎn)、“一課一得”、緊緊圍繞一個(gè)問(wèn)題組織教學(xué)活動(dòng)。之前，覃世柏、陳小燕老師曾赴深圳跟崗學(xué)習(xí)語(yǔ)文主題教學(xué)，他倆苦苦探索實(shí)踐，但效果不佳。問(wèn)題出在對(duì)本體性內(nèi)容沒有取舍，似抓非抓、抓而不緊?？芍^“胸有捉雞之心，手無(wú)縛雞之力”。

2018年10月18日注定是個(gè)值得紀(jì)念的日子。王曉珊老師上《秋天的雨》展示課，生成了串聯(lián)性閱讀課型：粗讀習(xí)法—精讀習(xí)法—串讀習(xí)法—實(shí)踐運(yùn)用，圍繞中心句寫具體;涂德成老師上《黃山奇石》展示課，生成了生成性語(yǔ)用課型：品讀悟法—模仿運(yùn)用—變式運(yùn)用—?jiǎng)?chuàng)造運(yùn)用，圍繞想象寫具體。這兩節(jié)課為我們新增了“課型”這根拐棍來(lái)展開本體深潛。以往“模模糊糊一大片”的語(yǔ)文課，如今“只取一瓢飲”，研讀教材、凝練問(wèn)題，知識(shí)主線轉(zhuǎn)向了問(wèn)題主線已不言而喻。

第二重轉(zhuǎn)向確立的定位是本體深潛再定義。有一次，涂德成老師試教課文《黃山奇石》，把“品讀悟法”的“讀”省了，直接奔“法”。聽課的教研員黃小頌嚴(yán)厲批評(píng)了這個(gè)現(xiàn)象，我舉雙手贊成。由此，我認(rèn)為本體深潛需要再定義。如果前述本體深潛強(qiáng)調(diào)“只取一瓢飲”，此處再述則強(qiáng)調(diào)：不可抓住某問(wèn)題（語(yǔ)文要素）訓(xùn)練再訓(xùn)練，也不完全像科學(xué)、數(shù)學(xué)那樣探究再探究。同樣是基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，語(yǔ)文的探究與數(shù)學(xué)不太一樣，重在“品讀悟法”，法是通過(guò)品讀悟出來(lái)的，不能缺失了品讀。品讀也好，探究也罷，問(wèn)題串起到了良好的“支架”或“導(dǎo)航”作用。

中國(guó)教師：您認(rèn)為“常人可學(xué)、常態(tài)可用的教學(xué)方式”，對(duì)于一線教師有什么樣的啟發(fā)？

劉建平：我們的課堂教學(xué)目前已經(jīng)邁上了“學(xué)什么—問(wèn)題、怎么學(xué)—活動(dòng)、學(xué)得如何—評(píng)價(jià)”之路;尤其是“學(xué)什么—問(wèn)題”確立了由知識(shí)主線向問(wèn)題主線的轉(zhuǎn)變。最重要的是，包括方向性問(wèn)題在內(nèi)，教育理想已物化為教育行為，知識(shí)課堂已轉(zhuǎn)化為思維課堂。

“問(wèn)題”包含三方面：①“學(xué)什么—問(wèn)題”即問(wèn)題提出—活化教材與問(wèn)題引發(fā);②“怎么學(xué)—活動(dòng)”即問(wèn)題探究—問(wèn)題串與U形學(xué)習(xí);③“學(xué)得如何—評(píng)價(jià)”即問(wèn)題解決—遷移運(yùn)用自測(cè)與課堂觀察他評(píng)。這一課堂新常態(tài)，屬于國(guó)家課程校本化實(shí)施的方式方法探索實(shí)踐;教師的教學(xué)行為是基于教材的，可謂“活化教材、問(wèn)題主線、思維本位”常態(tài)化?；罨滩某B(tài)化，即面對(duì)“學(xué)什么”，在日常教學(xué)中，整合教材、凝練問(wèn)題，從教教材、學(xué)教材轉(zhuǎn)向用教材教、用教材學(xué);問(wèn)題主線常態(tài)化，即面對(duì)“怎么學(xué)”，在日常教學(xué)中，由問(wèn)題提出、問(wèn)題探究到問(wèn)題解決，變知識(shí)學(xué)習(xí)為問(wèn)題解決學(xué)習(xí);思維本位常態(tài)化，即面對(duì)“學(xué)得如何”，在日常教學(xué)中，基于深度學(xué)習(xí)能力、思維為本，變輸入型評(píng)價(jià)為輸出型評(píng)價(jià)。

中國(guó)教師：在這個(gè)過(guò)程中，教師們的思想也一定發(fā)生了變化，教師們是如何認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)課程改革的？

劉建平：趙曉天副校長(zhǎng)認(rèn)為我們所做的嘗試是融合中西方教育優(yōu)勢(shì)的有效策略。他認(rèn)為歐美的教師是基于課程標(biāo)準(zhǔn)而不是教材創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的，問(wèn)題落在學(xué)生的思維和創(chuàng)造力的發(fā)展上，但是因?yàn)闆]有教材來(lái)規(guī)范知識(shí)體系，所以知識(shí)學(xué)習(xí)不扎實(shí)。我們以問(wèn)題為主線的教學(xué)，問(wèn)題是教師基于教材凝練的，學(xué)習(xí)內(nèi)容緊扣教材知識(shí)體系，知識(shí)建構(gòu)的層次性很嚴(yán)密;因?yàn)橛袉?wèn)題主線，學(xué)生的思維和創(chuàng)造力較變革前大有發(fā)展。這既符合國(guó)情，彰顯了教材優(yōu)勢(shì)，又向當(dāng)今教學(xué)變革主流靠近了一大步。

我們的課程改革從科學(xué)學(xué)科開始，因此科學(xué)名師莫春榮的成長(zhǎng)很有代表性。他認(rèn)為課程改革成全了許多教師。以他自己為例，他對(duì)自己的定位是從“航模教練”成長(zhǎng)為科學(xué)教師，再?gòu)目茖W(xué)教師成長(zhǎng)為科學(xué)名師。從物質(zhì)層面來(lái)說(shuō)，他課題立項(xiàng)了、論文發(fā)表了、職稱評(píng)上了。從思想層面來(lái)說(shuō)，之前，教師很少靜下心來(lái)思考“學(xué)什么”。當(dāng)有了“學(xué)什么—問(wèn)題”這個(gè)聯(lián)結(jié)、有了“問(wèn)題凝練”這個(gè)舉措之后，教學(xué)就有了新方向。再加上“怎么學(xué)—活動(dòng)”之聯(lián)結(jié)和舉措—學(xué)習(xí)單和U形學(xué)習(xí)以及“學(xué)得怎樣—評(píng)價(jià)”之聯(lián)結(jié)和舉措—問(wèn)題解決和課堂觀察，教師們的課堂教學(xué)已推陳出新。

中國(guó)教師： 您所講述的故事向我們展開了一幅校長(zhǎng)帶領(lǐng)全校師生深度卷入行動(dòng)研究的畫卷，這是中小學(xué)教育教學(xué)改革與教師成長(zhǎng)的應(yīng)有之義。您認(rèn)為您所帶領(lǐng)、推動(dòng)的行動(dòng)研究，對(duì)于其他學(xué)校有哪些可資借鑒的地方？

劉建平：我想強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)—“信”與“做”。信，即點(diǎn)燃，從感動(dòng)自己開始。課程改革的要旨是把“人”寫進(jìn)教育的核心，“人”包括教師和學(xué)生。在我看來(lái)，教師多是有夢(mèng)想和情懷的，只是因?yàn)樗幍奈恢貌煌?，使命感和方向感弱一些是常態(tài)?！靶拧本褪且ぐl(fā)教師們的夢(mèng)想，校長(zhǎng)的“作為”在于點(diǎn)燃和導(dǎo)向，不可以“威權(quán)”。感動(dòng)了自己才能感動(dòng)他人，這是我們點(diǎn)燃的原則或奧秘?！白约骸笔紫仁菍W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層，如劉慶兵副校長(zhǎng)是磨課最多的人，劉賢虎副校長(zhǎng)是數(shù)學(xué)教師，但搶著報(bào)名參加“一手硬筆好字”課程的磨課。體育、音樂、美術(shù)“1+X教學(xué)”，“1”這個(gè)專項(xiàng)涉及教師的技能習(xí)得。當(dāng)時(shí)的音樂課程組長(zhǎng)于洪民想把葫蘆絲引入課堂，找到民管專業(yè)導(dǎo)師—廣東醫(yī)學(xué)院周雁冰教授學(xué)吹葫蘆絲，我順勢(shì)給音樂課程組特聘導(dǎo)師、配備樂器，老師們自覺自愿每天練習(xí)，不亦樂乎，于是開創(chuàng)了音樂“1+X教學(xué)”。后來(lái)，又有了體育教師跳繩、踢毽球的“每天一練”，美術(shù)教師線描寫生、淡彩寫生的“每周一推”（將習(xí)作推送到釘釘教師工作群），這些都是教師自發(fā)、自律的行為，是滿滿的幸福與收獲。

“做”，即行動(dòng)，從研究課例開始。最初研發(fā)階段，我們聚集了一批教有余力的教師組成工作坊，研究課例。那時(shí)候，工作坊的教師經(jīng)常邀請(qǐng)我一起研討課例，“24時(shí)計(jì)時(shí)法”課例就是我們一起研討，然后教師們?cè)嚱蹋辛舜罅空n例，繼而提煉出課型。

孵化傳播時(shí)，我們不做講座類的培訓(xùn)，仍然以具體的課例為抓手，聚焦到種子教師，從模仿上好一節(jié)課開始，導(dǎo)師一對(duì)一進(jìn)行連續(xù)性孵化，把種子教師培育成領(lǐng)航者。這種孵化方式，其生長(zhǎng)力超越預(yù)期。比如，種子教師開創(chuàng)了“微改造”的技術(shù)傳播方式。何為“微改造”？即聚焦一個(gè)技術(shù)點(diǎn)，總結(jié)出“一看就懂、一學(xué)就會(huì)”的小招術(shù)。如“問(wèn)題串，串起思維鏈”，就是以四年級(jí)課文《貓》為例，深入淺出地說(shuō)明了“問(wèn)題串的焦點(diǎn)—語(yǔ)用，問(wèn)題串的關(guān)系—關(guān)聯(lián)，問(wèn)題串的導(dǎo)向—產(chǎn)出”這一系列問(wèn)題串的本質(zhì)。這樣的“微改造”，拿來(lái)即可用，宜操作、宜推廣，形成第二波孵化圈。我們成立了深度學(xué)習(xí)新樣態(tài)研究教育聯(lián)盟。東莞市寮步鎮(zhèn)西溪小學(xué)、東莞市企石鎮(zhèn)江南小學(xué)、廣州市番禺南站小學(xué)、晉江第四實(shí)驗(yàn)小學(xué)、晉江華泰實(shí)驗(yàn)小學(xué)等聯(lián)盟校引入我們的“問(wèn)題+”能夠獲得成功，就是因?yàn)樗麄兒芎玫匕盐樟诵袆?dòng)研究的“信”與“做”，并非簡(jiǎn)單的復(fù)制，也不是盲目的自創(chuàng)。

采訪即將結(jié)束時(shí)，劉建平引用了一句杜牧的名句：“長(zhǎng)安回望繡成堆，山頂千門次第開?！边@句詩(shī)非常好地呼應(yīng)了松山湖中心小學(xué)課程改革行動(dòng)研究—登山的門，已為精誠(chéng)所至而開;尋夢(mèng)的路，還在不斷探求調(diào)整。

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