核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的初中英語(yǔ)閱讀課分層教學(xué)策略探究
——以牛津上海版8A Unit7 Memory 閱讀課為例

譚少燕

一、引言

義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù),英語(yǔ)教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí),發(fā)展語(yǔ)言技能,還要進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展(陳琳,王薔,程曉堂.2004)。PISA 定義閱讀素養(yǎng)為“為實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、發(fā)展知識(shí)和潛能、參與社會(huì)活動(dòng),對(duì)文本所進(jìn)行的理解、使用、反思和積極主動(dòng)的投入”(陸璟 朱小虎,2011)。閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。隨著《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017 版)的頒布,教學(xué)目標(biāo)由“三維目標(biāo)”提升為“學(xué)科素養(yǎng)”(鐘啟泉,2015)。面對(duì)不同層次的學(xué)生,怎樣才能在英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施指向?qū)W科核心的教學(xué)值得探索。

二、廣州初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)還存在以詞匯學(xué)習(xí)和語(yǔ)法講解為主的現(xiàn)象,很多閱讀課的活動(dòng)設(shè)計(jì)僅止于考查淺層信息,存在閱讀文本理解不充分、閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)碎片化、淺層化等問(wèn)題,學(xué)生缺乏深層思維訓(xùn)練,學(xué)科核心素養(yǎng)在閱讀課中也很難落實(shí)。此外,學(xué)生在智力水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)成績(jī)、知識(shí)能力等各個(gè)方面均存在著較大的差異。如果在教學(xué)中不去認(rèn)真思考應(yīng)對(duì)措施,勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生優(yōu)生“吃不飽”,中等生“吃不好”,學(xué)困生“吃不了”的現(xiàn)象。

在初中英語(yǔ)教學(xué)中,對(duì)于閱讀理解,提出不同層次的要求(如下圖一),如何從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),合理地制訂不同層次的教學(xué)目標(biāo),組織學(xué)生開(kāi)展各種教學(xué)活動(dòng)值得思考。

(圖一《初中英語(yǔ)單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南》人民教育出版社.上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室)

1.分層教學(xué)策略

三、分層教學(xué)策略簡(jiǎn)介及其在初中閱讀教學(xué)中的應(yīng)用分析

分層教學(xué),是把同教學(xué)班的學(xué)生按現(xiàn)有的知識(shí)水平分成幾個(gè)層次,依據(jù)不同層次的學(xué)生“可接受”程度分別教學(xué)的課堂教學(xué)組織形式。[2]美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)理論”,強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都有能力學(xué)習(xí)和理解任何教學(xué)內(nèi)容,只要提供較好的學(xué)習(xí)條件,多數(shù)學(xué)生都能獲得較好的學(xué)習(xí)成績(jī)。

2.8 AUnit7memory 閱讀課分層教學(xué)實(shí)施

(1)教材分析

牛津英語(yǔ)上海版U7:Memory（More Practice）是一篇說(shuō)明文,延續(xù)了本單元“記憶力”的話題,介紹三種提高記憶力的方法,即鍛煉大腦、健康生活、放松心情。通過(guò)閱讀本文,學(xué)生可以了解更多提高記憶力的辦法。

(2)學(xué)情分析

高層次與低層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力,學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面存在明顯的差異。具體如下:

(3)教學(xué)目標(biāo)

針對(duì)本節(jié)的英語(yǔ)閱讀課,高層次學(xué)生與低層次學(xué)生在語(yǔ)言能力,思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力上存在明顯的差異,具體如下:

(4)教學(xué)重難點(diǎn)

針對(duì)高低層次的學(xué)生,在教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)上也進(jìn)行了細(xì)化的思考:

(5)教學(xué)過(guò)程

在具體實(shí)施教授過(guò)程中,針對(duì)高層次與低層次的學(xué)生有明顯的差異。

在引入:都是通過(guò)觀看“最強(qiáng)大腦”比賽片段,思考:What do you think of their memory? 其目的是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,語(yǔ)境中輸入新單詞,破除學(xué)生學(xué)習(xí)難度。但是對(duì)于高低層次的學(xué)生在延伸上略有不同。對(duì)于高層次的學(xué)生,輸入詞性變形(memory-memorize)和memory 的類型(short-term memory,long-term memory)。

在讀中:在略讀時(shí),通過(guò)觀察二段和最后一段內(nèi)容,預(yù)測(cè)中間部分是三種提高記憶力的方法。觀察與總結(jié)文章的結(jié)構(gòu)。在掃讀要求學(xué)生快速瀏覽文章,找尋關(guān)鍵信息,完成文章脈絡(luò)的梳理;其中第一種記憶方法即鍛煉大腦得方法提高記憶力的梳理,對(duì)于高低兩種層次的學(xué)生都提供了脈絡(luò)圖的幫助。但是,針對(duì)第二和第三種提高記憶力的方法——健康生活、放松心情的方法時(shí),對(duì)于高層次的學(xué)生和低層次的學(xué)生提出了不同的要求。低層次的學(xué)生依然提供“腳手架”——脈絡(luò)圖讓學(xué)生整理。但是對(duì)于高層次的學(xué)生,則要求參考第一方法提供的脈絡(luò)圖,自己完成脈絡(luò)圖構(gòu)圖和信息的梳理。此外,高層次的學(xué)生,還需要完成同義轉(zhuǎn)換鞏固學(xué)生本單元if…not 與unless 句型;且需要通過(guò)同伴分享,討論其他提升記憶力的方法,提出更多提高記憶力的相關(guān)信息。

在讀后:通過(guò)設(shè)置不同孩子出現(xiàn)不同的記憶問(wèn)題,針對(duì)他們的問(wèn)題提出提高記憶力的方法,內(nèi)化提高記憶力的方法。對(duì)于低層次的學(xué)生,提供了關(guān)鍵詞,邏輯詞,句型的參考幫助學(xué)生組織語(yǔ)言。但是對(duì)于高層次的學(xué)生從原來(lái)的“how to improve memory”變成了“how to improve environment”。要求學(xué)生從篇章結(jié)構(gòu),從語(yǔ)言表達(dá)等方面進(jìn)行舉一反三的遷移,從熟悉的結(jié)構(gòu)解決新的問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)課程的精心設(shè)計(jì)和實(shí)施,從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),以發(fā)展每個(gè)學(xué)生為理念,組織學(xué)生開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),合理地制訂不同層次的教學(xué)目標(biāo),提供為高層次的學(xué)生提出高階思維的訓(xùn)練,為待優(yōu)生提供“腳手架”幫助訓(xùn)練其閱讀。通過(guò)探索閱讀分層教學(xué),以促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力及核心素養(yǎng)進(jìn)一步提升。