項目式學習視野下的單元作業(yè)設(shè)計

李明霞

[摘 要]項目式學習是基于建構(gòu)主義學習理念，強調(diào)在真實情景中展開探究性學習的教學模式。項目式學習視野下的單元作業(yè)設(shè)計，打破傳統(tǒng)作業(yè)的形式， 設(shè)計并編制具有情境性、實踐性、分層性、開放性、提升性的單元作業(yè)。在對統(tǒng)編教科書六年級下冊第一單元的教學中，在項目式學習視野下，教師對單元作業(yè)進行了整體設(shè)計。首先，根據(jù)課程標準、教材內(nèi)容和學生經(jīng)驗等展開主題目標的策劃;其次從情景框架和內(nèi)容構(gòu)成進行作業(yè)內(nèi)容的設(shè)置?；陧椖渴綄W習的單元作業(yè)，在設(shè)計和引導學生學習中，教師要定位自己的角色，作為信息資源的查詢者和篩選者、課程的開發(fā)者和學生學習的顧問者等，對單元作業(yè)進行全面思考、設(shè)計，對學生展開有效引導。只有這樣，單元作業(yè)才能發(fā)揮它應(yīng)有的價值，有效促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。

[關(guān)鍵詞]項目式學習;單元作業(yè);教師角色;目標策劃

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）01-0007-05

什么是項目式學習？項目式學習是以建構(gòu)主義理論為指導，強調(diào)學生在真實問題情境中展開探究性學習，從而提升學生多元能力的教學模式。項目式學習強調(diào)以真實情境中的問題為任務(wù)驅(qū)動，將學習內(nèi)容以項目活動的形式呈現(xiàn)，學生通過充分利用最優(yōu)化的學習資源進行合作探究，從而獲得較全面的學科知識，進而獲得能力的提升。自21 世紀初引入我國以來， 項目式學習在高等教育、職業(yè)教育及成人教育等多個領(lǐng)域進行實踐探索， 取得了一定的研究成果，但在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域運用較少。在中小學教學實踐中，許多教師在組織項目式學習時，并未涉及課程的核心知識， 僅針對教材的拓展內(nèi)容以項目的形式開展，本質(zhì)上與綜合實踐活動無異，未能實現(xiàn)項目式學習與核心課程的融合。

統(tǒng)編語文教材在編排結(jié)構(gòu)上采用的是“雙線”組織的單元結(jié)構(gòu)，為項目式學習的運用提供了良好的條件。因此，在充分利用國家課程的基礎(chǔ)上，運用課程重構(gòu)理念對學科知識進行項目式轉(zhuǎn)化，讓項目式學習在核心課程中得以運用與推廣，成為基礎(chǔ)教育的有益嘗試和探究。

對教師而言， 基于項目式學習的前提是根據(jù)學習者的特點以及教學目標， 把學科知識進行項目式轉(zhuǎn)化， 即把原有以學科為邏輯的課程內(nèi)容體系， 改造成為以項目式學習為內(nèi)在邏輯的一套完整的教學設(shè)計系統(tǒng)， 從而展開合理的課程教學。作業(yè)作為課程的有機組成部分，是課堂教學的鞏固與延伸，其本質(zhì)屬性是一種學習活動，也應(yīng)該進行合理的設(shè)計和改造，讓其直接指向課程目標，改變作業(yè)效率低下的現(xiàn)狀，以全面培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性、深刻性和靈活性，促進他們高階思維能力的發(fā)展。

基于項目式學習的視野，教師可嘗試以單元為基本單位，依據(jù)單元教學目標，結(jié)合課文的特點，在整合、重組的基礎(chǔ)上有層次地設(shè)計作業(yè)。單元作業(yè)設(shè)計是把單元作為一個整體加以思考設(shè)計的，避免了僅僅針對低水平目標、反復操練性質(zhì)的作業(yè)在不同課時的簡單重復，留出時間進行高階思維的練習，減輕學生不必要的作業(yè)負擔。單元作業(yè)的整體思考，能增強不同課時作業(yè)內(nèi)容之間的銜接性、遞進性，幫助學生將零散的認知聯(lián)系為一個整體，簡化他們對知識的認知過程，使他們的思維更具有全局意識和系統(tǒng)性。

接下來以統(tǒng)編教科書六年級下冊第一單元的作業(yè)（以下簡稱“本案”）為例，詳細解讀在項目式學習視野下的單元作業(yè)設(shè)計。

一、確立項目——單元作業(yè)中主題目標的策劃

開展項目式學習，首先要確立項目。在單元作業(yè)設(shè)計中，確立項目可以看作是確立單元作業(yè)的學習主題和學習目標，包括知識目標、思維目標、價值目標等。確立單元作業(yè)的主題和目標要基于課程標準、教學內(nèi)容和學生經(jīng)驗，要多維度系統(tǒng)地考慮其是否涵蓋核心知識，是否承載學科思想方法和學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是否貼近社會和生活，是否真實且有意義，學生是否感興趣，是否具有可操作性等，如圖一所示。

本案伊始，以導語的形式對本次單元作業(yè)的學習主題與學習目標進行了告知。“親愛的同學們，這個單元，我們一起感受了各地的民風民俗，學會了閱讀時分清內(nèi)容的主次，寫作時做到詳略得當。今天，我們將游歷福州三坊七巷，尋找最具有福州特色的文化符號——民俗活動。我們一起去瞧瞧吧！”不難看出，設(shè)計者充分結(jié)合統(tǒng)編教科書六年級下冊第一單元的教材內(nèi)容，以具有本地特色的風俗鏈接社會生活，設(shè)定了基于單元主題又不止于單元主題的作業(yè)主題——最具福州特色的民俗活動，并對作業(yè)目標進行了強調(diào)——閱讀時分清內(nèi)容的主次，寫作時做到詳略得當。

可見，單元作業(yè)主題和學習目標的設(shè)定，應(yīng)基于課程標準， 分析單元內(nèi)容主題要求，與單元的人文主題和語文要素緊密結(jié)合，并根據(jù)地區(qū)及學生的實際情況進行策劃，讓其真正達到培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性、深刻性和靈活性的目標，起到促進學生高階思維發(fā)展的作用。

二、規(guī)劃項目——單元作業(yè)中內(nèi)容設(shè)置的搭建

項目確立之后，就要啟動規(guī)劃。進入項目規(guī)劃階段，作為“項目經(jīng)理”的教師要經(jīng)歷三個階段，且扮演三種不同的角色。

（一）項目解讀階段

此時，教師是研究者，要系統(tǒng)地對教材、教學目標、教學資源、學生狀態(tài)、社會環(huán)境、關(guān)聯(lián)學科內(nèi)容及以往經(jīng)驗進行分析研究。如，研讀課標、根據(jù)教材梳理單元內(nèi)容系統(tǒng)等，做足單元作業(yè)設(shè)計前的準備。此項內(nèi)容，劉歆盧老師和何捷老師已在《統(tǒng)編教科書“單元作業(yè)設(shè)計”的闡釋與操作解析》中詳細說明，本文便不再贅述。

（二）內(nèi)容設(shè)計階段

內(nèi)容設(shè)計階段是單元作業(yè)能否達到項目式學習效果的關(guān)鍵部分。此時，教師是搭建者，要根據(jù)之前的研究，設(shè)置單元作業(yè)的內(nèi)容，豐富作業(yè)的類型，完善作業(yè)的輔助系統(tǒng)。這是單元作業(yè)能否達到項目式學習效果的關(guān)鍵部分。

1.建構(gòu)單元作業(yè)的情境框架

創(chuàng)設(shè)情境作為一種教學策略， 能夠激發(fā)學生的學習興趣， 將課堂教學與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來;內(nèi)容的情節(jié)性能將學科內(nèi)容有機結(jié)合起來， 形成連貫的、邏輯嚴密的概念結(jié)構(gòu)。本案中，圍繞“福州特色民俗活動”這一主題，一共設(shè)置了四個情境，依次為“步入主入口”“游覽水榭戲臺” “到達黃巷巷口”“來到出口”，并結(jié)合情景主題配以引導語。如，“情境與任務(wù)一：步入主入口”的引導語為：“現(xiàn)在我們來到了三坊七巷的主入口牌坊了。瞧，踩街表演隊伍中除了有象征平安納財?shù)摹斏駹?，也有象征聰明忠義的守護神‘齊天大圣?？炜焱瓿梢韵玛J關(guān)練習，你將獲得新學期的第一份好運哦。”語氣活潑，配以適當?shù)膱D片，營造出生動的學習情境。

2.充實單元作業(yè)的內(nèi)容構(gòu)成

項目式學習強調(diào)以學習者為中心， 學生是完成項目活動的主體。因此，教師要對學情進行深入的研究與分析，選擇合適的單元作業(yè)內(nèi)容，給予明確的項目任務(wù)， 搭建有效的學習支架，以便學生高效地完成作業(yè)，發(fā)揮學生的自主性， 讓學生從解決問題中構(gòu)建自己的知識體系結(jié)構(gòu)， 從而形成高階學習能力?；陧椖渴綄W習的視野，單元作業(yè)除了囊括基礎(chǔ)性、拓展性、探究性三種不同類型外，還應(yīng)當包含闡釋性內(nèi)容、階梯性內(nèi)容、體驗性內(nèi)容、評價性內(nèi)容。

（1）闡釋性內(nèi)容是單元作業(yè)的助力系統(tǒng)。

學生通過闡釋性內(nèi)容的完成能習得方法、掌握技能，并及時將知識的習得和方法的掌握通過練習加以鞏固。例如，本案“情境與任務(wù)四：來到出口”中的“修改與交流”環(huán)節(jié)，設(shè)計者適時地出示“修訂清單”（圖二），為這一環(huán)節(jié)作業(yè)的完成提供了方法支架，讓學生“有法可依”，大大提高了作業(yè)完成的效率和質(zhì)量。 除此之外，本案還以“泡泡語（圖三）”“小貼士”等形式，對題目要求和做題方法進行闡釋，大大提高了學生的自主學習能力以及完成單元作業(yè)這一項目時的流暢度。

（2）階梯性內(nèi)容是單元作業(yè)的層級系統(tǒng)。

單元作業(yè)設(shè)計時要關(guān)注知識難易度的層層遞進、技能訓練深度的循序漸進。本案中“表達與交流”模塊的習作任務(wù)設(shè)計就是很好的范例。對習作這一學習難點，設(shè)計者非常用心地設(shè)計了分解式練習，從題目出示到最后完成，中間循序漸進地安排了“頭腦風暴”“例文展臺”“例文解讀”“小試牛刀”等多個環(huán)節(jié)進行前鋪式練習。（如圖四）無論是回顧舊知，還是可視化例文解析，都為最后習作的完成搭建有效的支架，從扶到放，陪伴學生逐步完成練習任務(wù)。

從段落訓練到篇章訓練這一環(huán)節(jié)能看出，本案尤其關(guān)注學生個體之間的差異，給予不同學生學習的平臺，發(fā)揮每個人不同方面的智能。對部分學生來說，即使有了寫作方法和例文參考也無法自主構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)，所以設(shè)計者在“小試牛刀”這一環(huán)節(jié)（圖五）以結(jié)構(gòu)分解的形式讓學生先進行段落寫作，使無法完成文章構(gòu)思的學生圍繞重點寫出段落，再連接成文。這樣具有階梯性的單元作業(yè)設(shè)計為學生的能力培養(yǎng)適時適度地搭建了適當?shù)闹Ъ埽尭鱾€層次的學生都能在完成作業(yè)中體驗到能力升級的快樂。

（3）體驗性內(nèi)容是單元作業(yè)的潤滑系統(tǒng)。

要讓學生積極主動地去完成作業(yè)，設(shè)計的作業(yè)就要靈活新穎，富有情趣， 既符合語文學科的特點，又符合少年兒童的心理特點，具有體驗性。在作業(yè)形式設(shè)計上，要從單一的“寫”的形式中走出來，加入聽、說、讀、畫、演等多種形式。單元作業(yè)可以設(shè)計拼音游樂園、成語迷宮陣等，讓學生游一游;設(shè)置猜字謎、對對子等活動，讓學生想一想;給課文添插圖，讓學生畫一畫;根據(jù)課文內(nèi)容進行課本劇表演，讓學生演一演。這樣充滿體驗感的語文作業(yè)，使他們感受到學習的趣味，同時也增強了自身的語文素養(yǎng)。本案“情境與任務(wù)一：步入主入口”（圖五）中的掃描二維碼聽文選題的設(shè)計，通過現(xiàn)代教育科技的嵌入，讓學習的體驗充滿了新奇感與興奮感，并有效地彌補了聽說讀寫中“聽”這一能力訓練的不足，體現(xiàn)了單元作業(yè)的體驗性。

（4）評價性內(nèi)容是單元作業(yè)的互動系統(tǒng)。

要讓學生有質(zhì)量地完成作業(yè)，作業(yè)設(shè)計就要具有激勵性和指導性的評價。單元作業(yè)的評價，應(yīng)當是一種全方位、全過程的評價， 評價方式采用量化與質(zhì)性結(jié)合的方式， 評價內(nèi)容主要包括學生、教師以及項目組織與過程機制等。評價的目的 在于了解學生增強了哪方面的能力， 在于讓單元作業(yè)成為交流與學習的橋梁，而不是孤立地完成練習。本案中，多元星級評價表貫穿全程，每一個任務(wù)模塊均會按照核心素養(yǎng)和學習目標設(shè)置一定的評價標準，提供多維度的評價工具，指導學生完成評價，形成了自我互動、與他人互動的評價格局，使過程性評價更加客觀。（如圖六、圖七）最后，以獲得星星數(shù)量的多少作為總結(jié)性評價的載體，真正做到過程性評價與總結(jié)性評價的有機結(jié)合。

（三）整體調(diào)整階段

此時，教師是調(diào)配者，要進行項目的整體調(diào)整，綜合考慮作業(yè)目標的達成過程、知識邏輯順序、學生的認知發(fā)展、學生的能力發(fā)展等。教師應(yīng)當回顧項目的主題與目標，對單元作業(yè)的設(shè)計進行整體思考，核查是否存在反復操練性質(zhì)的作業(yè)，考慮增強不同課時作業(yè)內(nèi)容之間的銜接性、遞進性，讓作業(yè)成為一種隱形的指導，幫助學生將零散的認知聯(lián)系為一個整體，簡化他們對知識的認知過程，使他們的思維更具有全局意識和系統(tǒng)性。在這個階段，多元智能理論為單元作業(yè)的整體性、多樣性和層次性調(diào)整提供了核查方向。設(shè)計者可以在完成情境框架的建構(gòu)以及多元內(nèi)容的充實之后，依照“單元作業(yè)設(shè)計八大智能核查表”進行調(diào)整。（下表）

八大智能核查表

[八大智能 單元作業(yè)設(shè)計 言語 在單元作業(yè)設(shè)計時，要關(guān)注文章的表達形式，體會語言文字運用的巧妙之處。從關(guān)注文章“寫了什么”到思考“作文該怎么寫”，這樣通過表達提高學生的語文素養(yǎng)。 邏輯 在單元作業(yè)設(shè)計時，不僅要考慮內(nèi)容的科學性、合理性，而且要關(guān)注題目之間的邏輯性。引導學生去思考詞語與詞語、句子與句子、段落與段落之間的關(guān)系，并提出有價值的問題，以尋找事物之間的規(guī)律和邏輯順序。 空間 在單元作業(yè)設(shè)計時，要引導學生把對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系表現(xiàn)出來，把自己的感覺通過一定的載體表現(xiàn)出來。 身體運動 在單元作業(yè)設(shè)計時，除了鞏固復習的作業(yè)外，還應(yīng)有探究拓展性的作業(yè)，讓學生在動作操作中，運用身體和動作來表達想法和感覺，讓他們喜歡上戶外活動，并且能夠根據(jù)情境利用身體語言來表達自己的思想。 人際 在單元作業(yè)設(shè)計時，可創(chuàng)設(shè)一些真實的情境，讓學生在解決問題的過程中提高社會交往的能力、分析問題的能力、達成共識的能力等。 內(nèi)省 在單元作業(yè)設(shè)計時，可以嘗試引導學生進行自評和互評，認識自我，欣賞他人。 自然探索 自然探索智能是指對大自然的感知和對社會的探究兩個方面的能力。在單元作業(yè)設(shè)計的內(nèi)容方面應(yīng)該考慮自然探索智能，不僅要考慮教材的內(nèi)容，而且要進行一定的拓展和延伸。 ]

三、實施項目——單元作業(yè)中教師角色的定位

項目式學習的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學習理論認為，學習應(yīng)具備以下五個方面的基本特征。第一，學習的目標：深層理解。學習目標是獲得知識的意義。目標不是從外部由他人制定， 而是形成于學習過程的內(nèi)部， 由學習者自己制定。第二，學習的內(nèi)部過程：通過思維構(gòu)造實現(xiàn)意義建構(gòu)。學習者建構(gòu)自己的知識和理解的過程是不斷思考， 對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換， 形成假設(shè)、推論和檢驗的過程。第三，學習的控制：自我監(jiān)控與反思性學習。學習者要不斷監(jiān)視和判斷自己的學習進展， 采用各種增進理解和幫助思考的策略。第四，學習的社會性：充分地溝通、合作和支持。第五，學習的物理情景：學習應(yīng)發(fā)生于真實的學習任務(wù)中， 強調(diào)多樣的、情景性的信息與有利的建構(gòu)工具。

在建構(gòu)主義的學習環(huán)境下，教師和學生的角色與傳統(tǒng)教學相比發(fā)生很大的改變。學生將成為信息加工的主體，成為意義的主動建構(gòu)者;教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔①Y源的查詢者和篩選者、課程的開發(fā)者、學生的學術(shù)顧問、意義建構(gòu)的促進者、群體的協(xié)作者等角色。基于項目式學習視野，在單元作業(yè)設(shè)計、完成、評定的整個實施過程中，教師要定位自己的角色。

（一）作為信息資源的查詢者和篩選者

為了使單元作業(yè)能夠支持學生進行主動探索，完成對所學知識的意義建構(gòu)，教師在學生學習過程中要為其提供各種信息資源，也就是進行信息資源處理：確定學習某主題所需要信息資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用。為此，教師將不得不承擔在線信息查詢顧問的角色。這一角色要求教師自身不僅要掌握多媒體技術(shù)以及與此相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，學會在網(wǎng)上查找信息，能夠開發(fā)先進的教學資源，并將它們?nèi)谌虢虒W活動中，為學習者創(chuàng)設(shè)必要的、最佳的學習環(huán)境。本案中，圍繞“福州特色民俗活動”這一主題，設(shè)計者對三坊七巷進行了深入的資料查詢與實地走訪，挖掘出主入口牌坊、衣錦坊、黃巷巷口三個地方的教學價值，融入單元作業(yè)的學習活動，將其開發(fā)為單元作業(yè)的情境框架。設(shè)計的材料選自央視新聞網(wǎng)、單元課文、出版圖書、學生習作。這些都需要教師從多種渠道搜集和篩選。

除此之外，教師還要幫助學生學會如何獲取信息資源、從哪里獲取以及如何有效地利用這些資源，從而使學生完成對知識的主動探索和意義的建構(gòu)。如本案的“情境與任務(wù)三：到達黃巷巷口”中的兩篇閱讀文本，第一篇文本將圖書名稱和作者——“選自肖復興《元宵節(jié)的燈是小百科全書》”出示在文后，指明了信息來源;第二個非連續(xù)性文本處理更為精巧，在每一則材料后都注明了獲取渠道：“材料一（民間的聲音）”“材料二（學者的言論）”“材料三（新聞的報道）”（圖八）。

（二）作為課程的開發(fā)者

單元作業(yè)設(shè)計屬于課程開發(fā)的一部分。教師作為一門課程或整套課程體系的開發(fā)者的角色在項目式學習的背景下，其作用已經(jīng)發(fā)生了顯著的變化。美國著名教育心理學家Lee Joseph Cronbach和美國印第安納大學著名教學設(shè)計專家Charles M. Reigeluth在談到作為課程開發(fā)者的教師角色的不斷發(fā)展時提出：教師要將社會需要放在首位，改變傳統(tǒng)課程體系中的一些內(nèi)容，重新確定基于一系列新的技能技巧之上的課程體系及課程結(jié)構(gòu)，重新組織課程的教學形式和教學策略，不斷評價、完善新的課程體系。可以看出，這兩個專家非常重視教師在課程開發(fā)方面的宏觀作用，即在課程的組織和教學上，重視社會需求變化對課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容選擇、教學方法等的影響。因此，作為課程開發(fā)者的教師在對某一門課程的教學上，要根據(jù)社會發(fā)展的需求，不斷地更新教學內(nèi)容，改變教學的組織形式和方法，確定新的課程體系。

近年來，隨著智能移動設(shè)備的普及以及互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展，二維碼在日常生活中的使用頻率增加。本案中，二維碼的嵌入設(shè)計，就直接切入到社會發(fā)展的趨勢與需求，不但豐富了作業(yè)類型與內(nèi)容形式，還讓學生直觀地感受到互聯(lián)網(wǎng)時代科技信息的發(fā)展。

（三）作為學生的學術(shù)顧問

在項目式學習的視野下，學生之間除了協(xié)作學習外，個別化學習也是主要形式。因此，為了適應(yīng)和促進學生的個別化學習，使每一個學生都能獲得適合他們各自特點的教學幫助，使每一個人的潛力都能得到最大限度的發(fā)揮，教師還要扮演學生的學術(shù)顧問角色。作為學生的學術(shù)顧問，教師應(yīng)該在學生完成單元作業(yè)的過程中，給予學生一定的引導和幫助。如，教授學生為完成單元作業(yè)所需學習的知識和技能，幫助學生制定完成單元作業(yè)的學習計劃，對學生的學習進展情況給予檢查、評價等，最終的目的在于促進學生的有效學習。

單元作業(yè)設(shè)計，是基于建構(gòu)主義學習理論進行課程開發(fā)的一個嘗試。在項目式學習的視野下，為了促進學生對所學知識的意義建構(gòu)，為幫助學生學習，教師要具有更高的專業(yè)化水平。教師要掌握以計算機為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育技術(shù)，尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信方面的基本知識和技能。如，能用信息數(shù)據(jù)庫來處理各種教育信息，會使用必要的軟件設(shè)計制作各種先進的音頻、視頻材料，能在個人機上參加單向、雙向的網(wǎng)絡(luò)授課等。此外，處于信息時代的教師還要掌握現(xiàn)代的、先進的教學設(shè)計思想和方法，用先進的設(shè)計思想和方法指導現(xiàn)代的教育技術(shù)手段的運用，這樣才能實現(xiàn)優(yōu)化教學的目標。

可見，在項目式學習視野下進行單元作業(yè)的設(shè)計與使用，不但有助于教師與學生形成學習共同體， 更好地了解學生在學習過程中出現(xiàn)的問題， 并有針對性地予以指導幫助， 實施補救性教學與鑲嵌式教學， 而且能在一定程度上增強教師專業(yè)化能力， 促進教師在新時代的發(fā)展與轉(zhuǎn)型。

（責編 韋 雄）