隱含作者：史傳散文言語形式教學的一種視角

上官文金

摘 要 史傳散文的教學要開啟揭露隱含作者的教學視角，立足語文教學的言語性，著眼言語形式之美，在把握作者與傳主的對話中，發(fā)現(xiàn)“代言人”的獨特存在，順勢深入言語形式的教學。學生的閱讀要向隱含讀者靠攏，進入隱含作者的理想視域中，感悟作者個性化的言語表達。

關鍵詞 隱含作者;史傳散文;言語形式;隱含讀者

史傳散文的教學漂浮于文本敘述的表面，在賞析傳主人物形象中反復打轉，始終沒有深入到文本的言語形式之美。學生對言語內容的理解是初步、重要的，但深層、必要的是學習作者言語表達的才思與個性化。

史傳散文獨特的教學難點在于雖為書寫歷史的散文，真實性極高，但中國史家書寫的情懷在于對人類社會的關心，即司馬遷所言：“究天人之際，通古今之變”，個人情志的抒發(fā)反而是客觀史料中耀眼的文學之美。作家面對史料，也如藝術家面對景物一般，審美注意因審美傾向的不同而有所取舍，對史料的選擇、編排、書寫都暗含作者的個人思考與生命體驗，藝術性加工后的史料雖然在史家傳統(tǒng)——客觀書寫下堅守社會歷史的真實性，但作者的情志，作者與傳主的交流等都如草蛇灰線一般巧妙而自然地隱藏在對傳主的客觀敘述中。這就使得史傳散文在作家、傳主的雙重主體中形成敘述的具有層次感的藝術表達。這也促使教師尋找一種契合的視角來發(fā)掘史傳散文言語形式之美，形成可操作的文本解讀與教學的路徑。

一、傳主即作者：隱含作者的揭露

布思在《小說修辭學》和《隱含作者的復活》中提出隱含作者，文本的真實作者在創(chuàng)作時會發(fā)現(xiàn)并且創(chuàng)造新的自己，便是作者第二自我的誕生?！盁o論在生活的哪一方面，只要我們說話或寫東西，我們就會隱含我們的某種自我形象，而在其他場合我們則會以不盡相同的其他各種面貌出現(xiàn)……”在西方敘事學的觀點里，文本敘述過程中，作者會選擇代言人來隱藏敘述的某些內容和情感。史傳散文以敘述為主要表達方式，作者的創(chuàng)作看似是在寫傳主，教學上主人公的形象也成了教學的重點，但史傳散文在創(chuàng)作時有兩個關鍵對象需要厘清：作者與傳主。小說文體中人物眾多，如《紅樓夢》中書寫的人物數(shù)不勝數(shù)，《水滸傳》刻畫了108位英雄好漢，這些文體中代言人的確立是便捷的、自由的。而史傳散文是歷史真實與個人抒情的結合，敘述是核心表達，作者在敘述過程中也需要轉換立場。這時，真實生活中的作者也就變成了隱含某種形象的第二自我，即隱含作者。從真實作者到隱含作者，作者的情思、形象隱含在文本中，史傳散文的中心是敘述傳主的生平，而對傳主生平的敘述中自然也隱含了作者的某種形象和面貌。

《刺客列傳·荊軻傳》是司馬遷《史記》中的名篇，其中對荊軻辭別燕太子丹的畫面做了生動的描寫，眾人皆白衣禮送，訣別荊軻，高漸離拍擊筑樂，荊軻放聲高歌：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還！”畫面如此悲壯，放置在詩歌、散文、小說等文學性作品中也十分吻合?？上攵?，司馬遷在給荊軻立傳時，對荊軻整體的把握是有的，但荊軻訣別的場景是作者的個性化言語表達。荊軻為報太子黨知遇之恩而獻身自我的俠義精神，同時也是司馬遷本人的“好俠義”之審美傾向，作者的面貌是在荊軻身上發(fā)現(xiàn)的。

中國的史傳散文呈現(xiàn)出一個特征，傳主是主要人物，立傳者（作者）往往是以欣賞、欽慕、批評和諷刺的審美情感集中筆墨書寫傳主。真實作者在以個性化言語表達書寫傳主時，轉化為隱含作者勢必將選擇傳主為代言人，以達到同聲同氣的效果。這也說明，在史傳散文中，傳主即作者（隱含作者），對傳主人物形象把握的同時，要揭露出隱含作者，并試圖向真實作者行進。然而，真實作者向隱含作者轉化的機制是作者個性化言說的形式美所在，史傳散文的教學路徑不僅要看到隱含作者的浮現(xiàn)，也要探求形式美的內生機制。

二、形式美的形式：解密作者與傳主的對話

作者于真實性下對史料的梳理，開始有意圖地編排、改造史料，在盡可能地客觀下書寫另一個面貌的第二自我。在史傳散文中，真實作者向隱含作者的轉變，核心在于作者與傳主的對話，這本身就是具備美學意義的兩個生命體跨越歷史的際遇。

《張衡傳》中，作者范曄敘述張衡的生平至他閑居在家多年，閉門造地動儀后，不忍看到“政事漸損，權移于下”，作為士大夫的擔當意識覺醒，終于“上疏陳事”。即便多年不在朝廷，張衡對政事弊端依舊是獨具慧眼的，與此時權力架空的皇帝相投，“遷為侍中”。侍中一職自秦朝開始設置，最開始便是“往來殿中奏事”，到了漢代，則侍奉皇帝，常伴左右;上親皇帝，下接百官?？梢娀实蹖λ闹匾?，也急需他來打破權力失衡的局面?；实墼蛩儐柼煜氯怂春薜娜?。這番對話也已被身邊的宦官集團聽到，作為權力的實際掌控者，他們自然不允許張衡來損害既得利益?！盎鹿賾制錃Ъ?，皆共目之”，張衡早年的政治經(jīng)驗告訴他，此時只能以退為進，避開正面沖突，“衡乃詭對而出”。張衡是一個正直的人，但正直在政治棋局里一不小心就變成了魯莽與沖動，甚至有殺身之禍。早年的政治仕途已磨平了他的正直，嚇退了他的正直，一番熱血衛(wèi)國的正直只能退縮與避讓，士大夫此時是軟弱的文人形象，而非勇猛的斗士形象?？杉幢闶菑埡獾耐俗屢膊荒苊髡鼙Ｉ?，宦官集團多年以來苦心經(jīng)營，小心謹慎，張衡的出現(xiàn)就像是天平的中間來了一個滾珠，不確定性讓宦官們無法容納他。等待張衡的是“閹豎恐終為其患，遂共讒之”?；鹿偈撬麄兊墓俾毞Q謂，但閹豎則不同，既是蔑稱，又很鄙俗，語氣里都是對這類人的蔑視與不滿。

作者在敘述這段歷史時，為何會將同一類人分作不同的稱謂？前后的變化反映了作者怎樣的感情？《張衡傳》中，作者對宦官前后不同的表達，不是筆誤，只是自然而然的書寫，可偏偏是如此自然的書寫之下，毫無違和感的藝術效果中，隱含著的是另一個憤懣不平的作者。

范曄其人，在《宋書》上說他少年好學，博通經(jīng)史，善為文章。元嘉初，彭城太妃卒，夜中酣飲，開北牖聽挽歌為樂，左遷宣城太守。不得志，乃刪眾家《后漢書》，成一家之作?！稄埡鈧鳌返膭?chuàng)作是在作者被貶之后，郁郁不得志的情況下書寫的。當范曄在憂憤中整理到張衡的史料時，他所看到的是一個在政治斗爭中無奈的文人形象，雖正直，但軟弱。而他的軟弱不是內心的真服軟，而是來自外界壓力之下的被迫服軟。范曄對此，十分同情，也對張衡的人格心懷欽慕，他不會責難張衡的服軟，他相信張衡面對宦官的步步緊逼，心中滿是憤懣不平。作者此時何嘗不是如此，被貶之后，無人賞識，心中的憂憤在補修史書的夜晚與張衡共通，自我的認同感相互達成。兩人精神的契合之下作者唯有將張衡的憤懣與自己的憤懣化作文字書寫出來。

張衡已經(jīng)“詭對而出”，沒有與宦官正面沖突，可奸佞小人始終容納不下一再忍讓的文人，居然“恐終為其患，遂共讒之”。此時，面對這樣的結局，作者以憤懣不平的面貌稱宦官們?yōu)椤伴庁Q”，破口大罵雖非文雅，但用什么詞才能足以表達心中的憤怒呢？恐怕在這種極度情緒的控制之下，作者只能辱罵宦官。這是自我性靈的抒發(fā)，讀者不會因為這個詞的粗俗而對作者、對傳主有失真的認識，反而于此體悟到宦官的可恨、張衡的無奈和作者的憂憤?！安荒绞朗隆钡倪€有作者自己，此時，“第二自我”已然藏匿不住，借用人類原始的表達方式，噴發(fā)而出。其情感是內斂的，這種含蓄的書寫方式是中華民族的共同審美取向;其情感是真實的，面對史書編寫的客觀性，也無法阻擋內心情感的釋放;其情感是會通的，作者與傳主跨越時代的隔空心靈共鳴，難得知己之情，在此刻實現(xiàn)了相連。

《張衡傳》中作者個性化言語表達的形式是在作者與傳主的對話后以“宦官”和“閹豎”的言語形式呈現(xiàn)出來的?；陔p主體的美學對話，史傳散文中以傳主之口言作者之情，評傳主之人言作者之志，是謂言語形式之美的形式。

三、隱含讀者：史傳散文言語形式的教學門徑

布思認為隱含作者“有意或無意地選擇我們會讀到的東西”，作品是隱含作者“選擇、評價的產(chǎn)物”，他是“自己選擇的總和”。真實作者會在創(chuàng)作時預設理想的讀者，理想讀者可以完全符合作者設定的閱讀體驗。而真實的讀者很難完全領悟到作者的敘述真意，明晰作者言語表達的美感。史傳散文的教學應該讓學生向隱含讀者靠攏。

所謂隱含讀者，就是隱含作者心目中的理性讀者，或者說是文本預設的讀者，這是一種跟隱含作者完全保持一致、完全能理解作品的理想化的閱讀位置。于此，理想讀者，即隱含讀者的出現(xiàn)給史傳散文教學一種路徑，那便是要不遺余力地在教學中挖掘隱含讀者，并使學生向隱含讀者靠攏。閱讀本是作者與讀者的對話交流，然而史傳散文往往將作者淡去，留以傳主的形象供讀者欣賞，打通的也是與傳主的對話交流?，F(xiàn)在將隱含作者重新挖掘出來，學生也必須向隱含讀者靠攏，唯有如此才能真正理解史傳散文言語形式之美。

《鄭伯克段于鄢》是春秋時期左丘明《左傳》中的名篇，文中敘述了一個因出生時“寤生”而被生母厭棄的鄭莊公處心積慮殺害其弟共叔段的故事。整篇文章的點睛之筆在標題——鄭伯克段于鄢。在教學時，盡可能讓學生思考一些文本敘述的矛盾之處，故事中是國王殺弟弟，史書中如是國王殺某人，會直接書寫“殺”字，為何此處是“克”？且將弟弟殺害為何要在“鄢陵”這個遠離國都的地方？于此，再進行文本細讀會明晰鄭伯的處心積慮，不顧親情大義的形象，“克”字所包含的是作者對人物的貶低，即便追到遙遠的鄢陵也要殺害弟弟，這樣奇詭的情節(jié)編排藝術，含蓄的“春秋筆法”，是作為儒學繼承者的左丘明個性化言說的表現(xiàn)，其要以傳主之口言說儒家的仁愛之心。而在《燭之武退秦師》的教學中，教師應關注到“矣”字作為虛詞在文中的用法，每個虛詞“矣”的出現(xiàn)都隱含著不同的情感意味。更有《五代史伶官傳序》中對“伶官”一詞褒貶情感的把握均是在探求隱含作者中讓學生向隱含讀者靠攏的有效門徑。

對言語形式的關注應該成為史傳散文教學的共識，教學時本著挖掘隱含作者的思路，思索作者個性化表達的形式，并從作者與傳主的對話中探尋，不斷還原學生的真實閱讀感受，關注不尋常的個性化言說。

史傳散文的教學需要再次確立語文言語性的核心立場，在言語形式的教學中深入挖掘文本的藝術魅力。隱含作者的揭露開辟了史傳散文新的教學視角，以此出發(fā)，把握作者與傳主的對話，細心發(fā)現(xiàn)“代言人”的言語存在，順勢追索作者個性化表達的形式美，以求學生向隱含讀者的靠攏，實現(xiàn)史傳散文教學的應然境界。

[作者通聯(lián)：廣東技術師范大學文學與傳媒學院]