基于“思維力”的語言建構

王紫涵 王玉璠

摘 要 《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的四項語文核心素養(yǎng)中，“語言建構與運用”是最為基礎性的素養(yǎng)，該素養(yǎng)的培養(yǎng)關涉著另外三項核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。而在“語言建構與運用”中，思維力又是最為關鍵的要素，因此要落實“語言建構與運用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在教學中必須關注對學生的思維力的培養(yǎng)，本文圍繞思維力的培養(yǎng)方法進行了深入的探討。

關鍵詞 語文核心素養(yǎng);語言建構與運用;思維力;課堂實施

一、關于“思維力”和“語言建構”

在理論上，“思維力”的內涵指向：①指人的思維所達到的程度;②思維形式;③思維方法;④思維方式。《關于深化教育體制機制改革的意見》對“認知”“創(chuàng)新”兩種能力闡釋的關鍵詞，就是“思維力”。思維力，是學生語文關鍵能力之關鍵。

孔子說：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”我們以為，這是對“思維力”最簡捷的解釋。那么，“舉一反三”“引譬連類”就應該是思維力水平的基礎。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確闡釋了“語文核心素養(yǎng)”的四個層面，即“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，以及18個學習任務群。其中，“‘語言積累、梳理與探究貫串其他所有的學習任務群”。因此，“語言建構與運用”素養(yǎng)又可視為另三項核心素養(yǎng)的根基。

那么，如何以語言建構為載體完成思維力的培養(yǎng)呢？

二、基于思維力的語言建構策略

“好的語文課是富有深度的語文課”，而“深度”的結果在思維能力。以《靜女》為例：

（1）比較《無衣》《蒹葭》《靜女》三首詩在重章疊句方面的特點，思考：《靜女》有何特殊之處？對此特殊之處，你如何理解？

（2）“愛而不見”中，“愛”為“薆”的通假字（？），注釋為“隱藏”意。從字形構造上看“薆”與“隱藏”有何聯(lián)系嗎？

（3）當下，有些人的觀念是：以“鉆石板磚”定情的愛情自然要高貴于以“黃泥戒指”定情的愛情。聯(lián)系相關課文或知識，你認為詩中“自牧歸荑”的“荑”究竟是“鉆石板磚”還是“黃泥戒指”？

這是我們采取“基于思維力的語言建構策略”設計的學習任務，立足語言文字，拓展思維能力。

我們在教學實踐中摸索的、基于思維力的語言建構的策略有：就“讀”的角度，有比較/歸納策略、遷移/聯(lián)想策略、追根溯源策略等;在“寫”的角度，有遷移解讀策略、避俗求異策略等。

（一） 比較/歸納策略

（1）靜女其姝，俟我于城隅……靜女其孌，遺我彤管（《詩經·靜女》）

（2）縱一葦之所如，凌萬頃之茫然（《赤壁賦》）

（3）然后天梯石棧相鉤連（《蜀道難》）

（4）葉子和花仿佛在牛奶中洗過似的（《荷塘月色》）

（5）乃夜馳之沛公軍（《鴻門宴》）

（6）之二蟲又何知（《逍遙游》）

（7）直不百步耳，是亦走也（《寡人之于國也》）

（8）相如度秦王特以詐佯為予趙城，實不可得? ? （《廉頗藺相如列傳》）

例（1）是《詩經》中常見的重章疊句，其中“姝”“孌”是對“靜女”的描述，回環(huán)復沓之中個別詞語更換。參看課文注釋，“姝”是“美好”，“孌”是“美麗，漂亮”，可以說，二詞同解，幾個參考譯文也都將二詞同譯。那么，通過比較我們熟悉的《蒹葭》《無衣》《采薇》《桃夭》等與本篇在重章疊句上的特點，便會發(fā)現(xiàn)《蒹葭》《采薇》《無衣》中關于“蒹葭”“薇”“與子”的重章之中都有個別詞語的變化從而帶來意義的變化，而《桃夭》關于描述“桃”的三章皆無詞語變化，用詞相同，對象相同，景象相同，比附的意義（之子于歸）也相同。但《靜女》中關于描述“靜女”的重章中有“姝”“孌”的詞語變化，卻無隨詞語變化而發(fā)生的意義變化。這便比較出了問題：“姝”“孌”所表示的意義果然相同嗎？回到文本來解決：靜女既然“俟我于城隅”，又為何“愛而不見”？首先看“靜”，注為“嫻雅貞潔”，可見這個女子的品性修養(yǎng)。其次看約會地點，“城隅”是僻靜之處，可見“靜女”的矜持謹慎，自重自愛。地點的選擇是靜女心理表現(xiàn)，也是她的品性修養(yǎng)。然后再回到“姝”上，其讀音與“淑”同，按“轉注”音轉派的主張，“姝”“淑”可互訓，而“淑”即重向品性修養(yǎng)的描述。故此我們說：“姝”的“美好”意在強調靜女的品性、修養(yǎng)。再看“孌”字，其釋義為“美麗、漂亮”，可直接判定“孌”重在描寫靜女的容貌。學生立即查閱《古漢語常用字字典》，得到“孌”的釋義就是“面容姣好”，得到印證。

例（2）中，“縱”的課文注釋為“任”，即“任由”“聽憑”之意。既然如此，東坡先生為何不作“任一葦之所如”？且古人皆有用“任”的成例，如“何不委心任去留”“從流飄蕩，任意東西”“任爾東西南北風”等，意境俱備。這就要我們細品“縱”“任”之別。

——簡單地說，“任”表現(xiàn)的是主體的被動承受，可組成“任憑”一詞;“縱”表現(xiàn)的是主體的主動放開，且含有鼓勵之意，可組成“放縱”一詞。兩相比較，“放縱”所賦予客體的自由程度自然要比“任憑”深入，其所表現(xiàn)的主體心態(tài)也更加具有參與和享受的感覺。因此，“縱”的用詞更能體現(xiàn)赤壁夜游時作者的主觀世界與身外清風明月的無限自在。這就是“縱”字之妙，而“任”則不能達。這是通過被注詞與注釋詞互換比較的一種策略，我們暫稱為“轉注比較”，其過程在審美的鑒賞，其結果是思維躍升，是“比較/歸納策略”的另一種。

例（3）表章淺顯，“鉤連”譯為“接連”。那么，可否用“接連”替換“鉤連”？品味得出：“鉤連”之重心乃在于“鉤”，強調“連”的方式，突出的是咬合狀態(tài)，富于力量感、立體感、垂直感，與“危乎高哉”密切一致。若用“接連”，平俗無奇，效果全失，毫無語言表現(xiàn)力。

例（4）中“洗”的近義詞有“刷”“涮”“泡”“浸”等，可否替換？

可以體會：“刷”生硬，有破壞感;“涮”馬虎，有不潔感;“泡”“浸”靜態(tài)感搶眼。雖則這些詞語都能傳遞出濕潤感，但“葉子和花”柔美、干凈的特征即被破壞，且無法根本上通過“葉子和花”的狀態(tài)表現(xiàn)荷塘上月光的特點。而“洗”則表現(xiàn)了“葉子和花”的柔美、干凈、濕淋淋特征，且是月光在“洗”，以動態(tài)化的表現(xiàn)突出了月光的柔和、靜謐，令人如臨其境、似在畫中。

例（5）（6）（7）（8）突出的是語言建構的“歸納”策略。如例（5）中“之”做動詞，是“到……去”的意思，文言文中表現(xiàn)這一意思的詞語還有哪些？（如、適、詣、過等）;例（6）中的“之”是“這”的意思，文言文中還有哪些特殊的詞是“這”的意思？（是）;例（7）（8）中的“直”“特”都是“只，僅僅”的意思，文言文中還有哪些詞語表示這一意思？（顧，徒）。這種歸納的策略與文言文中“一詞多義”的現(xiàn)象相反，可以對照積累，拓寬思維能力。

（二）遷移/聯(lián)想策略

（1）危乎高哉（《蜀道難》）

（2）然后天梯石棧相鉤連（《蜀道難》）

（3）捫參歷井仰脅息（《蜀道難》）

（4）以手撫膺坐長嘆（《蜀道難》）

（5）猿猱欲度愁攀援（《蜀道難》）

（6）假舟楫者非能水也（《勸學》）

（7）圣心備焉（《勸學》）

（8）女也不爽，士貳其行（《氓》）

啟發(fā)性提問類型一：對于加點的詞語，能否根據(jù)課文注釋或在句子中的意思聯(lián)想到相關的成語？或者，能否通過成語加以解釋？

舉隅：

句（1）：褒衣危冠;句（2）：明修棧道，暗度陳倉。句（3）：捫心自問，歷久彌新;句（4）：義憤填膺，坐失良機;句（6）：久假不歸;句（7）：求全責備，萬事俱備只欠東風;句（8）：屢試不爽。

以上舉例成語加點詞與例句加點詞的意義相同，是思維遷移的有效方法，同時有助于加深對成語的理解和積累，并可以為文言實詞推斷提供途徑，不論對成語還是對文句，都會印象深刻，也是思維的深刻。

啟發(fā)性提問類型二：能否根據(jù)句中加點詞語的意思推斷下列成語？二詞有何差別？

舉隅：

句（1）：正襟危坐，危言危行;句（5）：援疑質理，上援下推，奧援有靈，援兩鱉而失靈龜。

以上舉例成語關鍵詞與句中加點詞的意思不盡相同或完全不同，但與例句詞語的意思都存關聯(lián)。如句（1）“危言危行”，“?！笔恰罢薄敝猓罢薄眲t一種高尚，則此詞義便是具象的“高”的抽象;句（5）的“援疑質理”“上援下推”“援兩鱉而失靈龜”，“援”是“提出”“引進”“救援”之意，而這些含義都是“援”作為“引”“牽”意義的引申或抽象。這些成語詞語與文句詞語意思上的差別，只需把握住漢字的同源性特點，就不難理解了。這在思維上需要轉彎，對思維程度的要求更高了，遷移的層次也變得更高了。而句（1）的“正襟危坐”、句（5）的“奧援有靈”，關鍵詞的意思與句中詞語的意思難以產生關聯(lián)，就需要特殊記憶和特別積累了。

（三）追根溯源策略

（1）愛而不見（《靜女》）

（2）驪山北構而西折（《阿房宮賦》）

（3）持千金之資幣物厚遺秦王寵臣中庶子蒙嘉? ? ? ? ? （《荊軻刺秦王》）

（4）砉然向然，奏刀騞然（《庖丁解?！罚?/p>

思考問題：

（1）課文注釋：“愛”為“薆”的通假字，注釋為“隱藏”意。從字形構造上來看“薆”與“隱藏”有何聯(lián)系嗎？

（2）“構”何以為“建造”之意？

（3）“幣”如何成為“禮物”？

（4）“奏”如何解釋為“進”？

解釋如下：

（1）“愛”——

《說文解字注》：“行皃（mào）也，故從夊（suī）。從夊愛聲?！薄皦濉笔亲呗愤t緩的樣子，形旁，表意，在草下緩行，就是隱藏行跡。就是隱藏。

（2）“構”，從簡化字結構看，由“木”和“勾”組成。古代建筑木為主體，木木相勾的結果便是“結構”，過程便是“建構”，即“建造”，把相勾之木拆開，就是“解構”。

（3）“幣”，《說文解字》釋為“帛也”，是絲織品的總稱。絲織品貴重，便可做禮物，故“幣”解釋成為“禮物”。另，《說文解字注》說“愛之斯欲飲食之”，即用帛（即“幣”）進行交換，則“幣”充當了一般等價物，便是“貨幣”“錢幣”之“幣”。

（4）“奏”的小篆字體：

形似兩手舉飾物到一人頭上，即舉。上舉為“進”，故“奏”釋為“進”，是象形字抽象出來的意義。又，人帶飾物或為表演，表演則人拍手，故“奏”有“演奏”之意。

通過挖掘字源字理，從漢字的構造特征和表意角度理解意思，把握規(guī)律，建構語言，從而深化思維。此即“追根溯源策略”。

（四）遷移解讀策略

王崧舟先生以《我的伯父魯迅先生》中的一個成語“飽經風霜”的講解為例，為我們帶來了啟發(fā)。（1）提問：生活中，你們有沒有看到過長得“飽經風霜”的臉？（2）用自己的話描述一下車夫這張臉，但不能用“飽經風霜”這個詞，還要把那個意思說出來。

在語言建構的角度，王老師的課啟發(fā)我們：用自己的觀察和理解，把相關的詞語、句子重新解讀出來。這一策略與上文的遷移/聯(lián)想策略在思維上一致，但重在“寫”。我們稱之為“遷移解讀策略”。如：①填空——《荷塘月色》“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的（? ? ?）霧浮起在荷塘里。”②請用一段話描述“薄薄的青霧”，但不要出現(xiàn)“青霧”的字樣。如此策略，旨在遷移學生的生活體驗，用感性思維來表達詩意情境，體悟語言之美，促成語言運用。

（五）避俗求異策略

描述司空見慣的事物，往往都是司空見慣的語言，便也疲乏蒼白，缺少新意?！氨芩浊螽惒呗浴本褪桥囵B(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，注重“寫”。比如描述時間說“比蝸牛還慢”，就未免俗濫;而我們把這個描述換成“使勁兒地拉著黏絲的慢”就別生一格，形象新奇。這需要善于聯(lián)想、善于觀察、善于遷移，舉一反三。

綜上所述，我們在教學實踐中初步歸納了五類基于思維力的語言建構策略，以期在語言積累和語言運用方面對同行有所裨補。

[作者通聯(lián)：王紫涵，遼寧葫蘆島市第一高中;

王玉璠，遼寧朝陽市育英高中]