什么樣的思維不是“語文思維”？

李華平 陳劍泉

摘 要 要弄清楚什么是語文思維，可以運(yùn)用排除法，先認(rèn)清貌似語文思維的一般思維中有哪些不是語文思維，這樣可以更深入地幫助老師理解語文思維。文本內(nèi)容中蘊(yùn)含的一般思維不是語文思維，脫離文本形式的“創(chuàng)新”與“批判”不是語文思維，語文教學(xué)設(shè)計(jì)思維不是語文思維。這些思維活動在語文教學(xué)中雖然受到一些教師青睞，但其實(shí)質(zhì)是用一般思維頂替了語文思維，導(dǎo)致真正意義上的語文思維訓(xùn)練被忽略了。

關(guān)鍵詞 語文思維;一般思維;創(chuàng)新與批判思維;教學(xué)設(shè)計(jì)思維

語文教學(xué)中所訓(xùn)練的“思維”，有些是“一般思維”，有些是“語文思維”，我們主要應(yīng)該訓(xùn)練的是后者。由于人們對二者往往不能準(zhǔn)確辨識，也就很難上出高質(zhì)量的具有“語文思維”含量的語文課。要認(rèn)識語文思維，首先需要語文學(xué)的專業(yè)眼光，辨識哪些思維不是語文思維。

一、文本內(nèi)容中蘊(yùn)含的“一般思維”不是“語文思維”

莊子《逍遙游》中講了這樣一個(gè)故事：

堯打算把天下讓給許由，說：“太陽和月亮都已升起來了，可是小小的炬火還在燃燒不熄;它要跟太陽和月亮的光亮相比，不是很難嗎？季雨及時(shí)降落了，可是有人還在不停地澆水灌地，如此費(fèi)力的人工灌溉對于整個(gè)大地的潤澤，不顯得徒勞嗎？先生如能居于國君之位，天下一定會獲得大治，可是我還空居其位;我自己越看越覺得能力不夠，請?jiān)试S我把天下交給你?！痹S由回答說：“你治理天下，天下已經(jīng)獲得了大治，而我卻還要去替代你，我將為了名聲嗎？‘名是‘實(shí)所派生出來的次要東西，我將去追求這次要的東西嗎？鷦鷯在森林中筑巢，不過占用一棵樹枝;鼴鼠到大河邊飲水，不過喝滿肚子。你還是打消念頭回去吧，天下對于我來說沒有什么用處??！廚師即使不下廚，祭祀主持人也不會越俎代庖的！”

這個(gè)故事中堯帝與許由的對話，蘊(yùn)含著類比推理思維。所謂類比推理，是根據(jù)兩個(gè)或兩類事物在一系列屬性上相似，從而推出它們在另一個(gè)或另一些屬性上也相似的推理。簡稱“類推”或“類比”。

堯帝與許由的對話，在相互勸說的過程中，都沒有簡單直接地要求對方接受自己的觀點(diǎn)，而采用了類比推理的思維方式來力求說服對方。

類比推理是一般思維的具體思維方式，是從觀察個(gè)別現(xiàn)象開始的，但不同于歸納推理的從個(gè)別（特殊）到一般的推理方式，而是從個(gè)別（特殊）到個(gè)別（特殊）。前提是個(gè)別屬性，結(jié)論也是個(gè)別屬性。在堯帝的推理過程中，“德薄才淺的堯與大賢許由”的關(guān)系特點(diǎn)同“火炬與日月”“浸灌與雨澤”相似，從“火炬不必燃燒”“浸灌亦是徒勞”推出另一個(gè)與之相似的結(jié)論“堯應(yīng)該讓位”。許由的推理過程，仍然采用了類比思維，許由與鷦鷯、鼴鼠具有共同點(diǎn)，都是自由自在的生活個(gè)體，因此可由“鷦鷯只需一樹枝而不求森林”“鼴鼠只需飲飽而不求擁有眾多河水”推導(dǎo)出一個(gè)相似的結(jié)論“我許由只需一塊能夠安生的地方，對天下別無貪求”。

這種文本內(nèi)容（“寫的什么”）蘊(yùn)含著類比推理思維的故事，是完全可以用作例子培養(yǎng)學(xué)生的類比思維的，但是這種類比思維的培養(yǎng)并不是只能用蘊(yùn)含著類比思維的文段為載體來進(jìn)行，也能夠以蘊(yùn)含類比思維的視頻、實(shí)驗(yàn)、游戲、數(shù)學(xué)形式等為載體來進(jìn)行。

同樣是類比推理，也可以是語文思維。與上述通過文本內(nèi)容（故事）蘊(yùn)含類比推理不同，下面文段是在文本形式（“怎么寫”）中蘊(yùn)含了類比推理。

毛澤東同志為了讓根據(jù)地同志認(rèn)識到“精兵簡政”的重要性，于1942年9月7日為延安《解放日報(bào)》寫了一篇社論《一個(gè)極其重要的政策》，其中有這樣一段文字：

若說：何以對付敵人的龐大機(jī)構(gòu)呢？那就有孫行者對付鐵扇公主為例。鐵扇公主雖然是一個(gè)厲害的妖精，孫行者卻化為一個(gè)小蟲鉆進(jìn)鐵扇公主的心臟里去把她戰(zhàn)敗了。柳宗元曾經(jīng)描寫過的“黔驢之技”，也是一個(gè)很好的教訓(xùn)。一個(gè)龐然大物的驢子跑進(jìn)貴州去了，貴州的小老虎見了很有些害怕。但到后來，大驢子還是被小老虎吃掉了。我們八路軍新四軍是孫行者和小老虎，是很有辦法對付這個(gè)日本妖精或日本驢子的。目前我們須得變一變，把我們的身體變得小些，但是變得更加扎實(shí)些，我們就會變成無敵的了。

這里，毛澤東同志以類比推理、比喻論證的方式說明“精兵簡政”的重要性。毛澤東同志在寫作過程中運(yùn)用的類比推理、比喻論證都是語文思維——其中的類比推理是一般思維在“語言文字運(yùn)用”中的實(shí)際應(yīng)用。

由此可知，文本內(nèi)容中蘊(yùn)含的“一般思維”不是“語文思維”;文本表現(xiàn)形式中蘊(yùn)含的“一般思維”，是作者“語言文字運(yùn)用”的思維，也就轉(zhuǎn)化為“語文思維”了。所謂“一般思維”，是與“學(xué)科思維”“社會思維”等具體思維相對而言的，處于最上位的思維類型，是概括性更強(qiáng)、包含類別更多、內(nèi)涵更少的思維類型。一般思維是各門學(xué)科都要用到、都要培養(yǎng)的思維類型。

二、脫離文本形式的“創(chuàng)新”與“批判”不是“語文思維”

近20年來，思維日益受到學(xué)界重視，“語文思維訓(xùn)練”成為教學(xué)新寵，尤其是新世紀(jì)初的“創(chuàng)新思維”和近年的“批判性思維”。但是，大多數(shù)專家和老師所指的“語文思維訓(xùn)練”并不是“語文思維”的訓(xùn)練，而是“一般思維”的語文課訓(xùn)練;不少“語文課堂”上進(jìn)行的“創(chuàng)新思維”“批判性思維”訓(xùn)練，均與“語文”沒有多大關(guān)系，僅僅是在語文課上以思維名義做的一通不明所以的炫技，是一種典型的思維泡沫。

（一）關(guān)于“創(chuàng)新思維”的泡沫

世紀(jì)之交的創(chuàng)新思維教育，更多的是針對在語文學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，而不是指培養(yǎng)具有語文科獨(dú)特性的“語文思維”。以閱讀教學(xué)為例，學(xué)生語文學(xué)習(xí)中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，需要教師獨(dú)到的理解文本的視角、開發(fā)誘發(fā)創(chuàng)新的教學(xué)資源，教給創(chuàng)新的方法。但不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，不能為了創(chuàng)新而不講根據(jù)。這種錯(cuò)誤在閱讀教學(xué)中常常表現(xiàn)在對文本主題、故事形象的理解上。

【教例1】

有位教師執(zhí)教寓言作品《愚公移山》，為了表現(xiàn)自己文本解讀的與眾不同，在文本教學(xué)中通過“連環(huán)假設(shè)”（“假如”“也許”）的方式顛覆愚公形象。

——假如，我們再給智叟一個(gè)發(fā)言的機(jī)會，假如讓智叟最后一個(gè)來發(fā)言。其實(shí)智叟有兩個(gè)地方可以發(fā)言，文中有兩處。一處就是，愚公反問他，“何苦而不平”？這個(gè)時(shí)候，智叟可以說，他會說一番話;還有一處，就在文章的結(jié)尾，等到“冀之南，漢之陰，無隴斷焉”的這個(gè)時(shí)候，智叟還是可以站出來，再來說一番話，是不是？

——假如愚公早就料到帝會“感其誠”;或者呢，他老早就和帝達(dá)成了某種協(xié)議，或者契約，那我們?nèi)绾蝸碇匦略u價(jià)愚公？

那也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀呢？也許這更加能夠幫助建立帝的秩序呢？可能他們有著更多不可告人的東西，所以他們要上演一出戲。

——假如結(jié)尾是“后三年，愚公死，子孫承其志，世代挖山。時(shí)至今日，尚未休矣……”你如何評價(jià)愚公？

假如你很幸運(yùn)，假如你很幸運(yùn)生出來就是愚公的子孫，上面那個(gè)就是你。

這個(gè)連環(huán)假設(shè)，大體可以分成三步。

第一步假設(shè)套著兩個(gè)問題，通過讓智叟成為“最后發(fā)言的那個(gè)人”，顛覆愚公“大智若愚”“堅(jiān)忍不拔”的基本形象：（1）憑借愚公及其子孫的力量是移不了山的;（2）最后山被移掉，不是憑借的愚公及其子孫的力量。通過這一假設(shè)，教師成功地從文本中“跳離”出來，進(jìn)入他自己的自由王國，任意揉捏文本。

第二步假設(shè)在先前顛覆愚公形象的基礎(chǔ)上，丑化愚公形象，通過假設(shè)愚公“老早就和帝達(dá)成了某種協(xié)議，或者契約”“也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀”，將愚公解讀為一個(gè)“陰險(xiǎn)”“狡猾”“毒辣”的“陰謀家”。

第三步假設(shè)，則是進(jìn)一步丑化愚公形象，將愚公解作“害群之馬”。讓學(xué)生站在愚公子孫的角度，“世代挖山”“時(shí)至今日，尚未休矣”，讓學(xué)生得出愚公害了后代子孫的結(jié)論。

且不論這種創(chuàng)新性解讀是否正確，但這種脫離文本的假設(shè)缺失理性、不講證據(jù)，會帶給學(xué)生不良的影響。

更要緊的是，脫離文本的“語言文字運(yùn)用”的創(chuàng)新，對學(xué)生語文素養(yǎng)的提高也無幫助。指向“語文素養(yǎng)”提高的創(chuàng)新精神培養(yǎng)，需要在“語言文字運(yùn)用”方面下功夫，需要引導(dǎo)學(xué)生多多揣摩作者“為什么這樣寫，而不那樣寫”“可否換一種方式寫，又更能表現(xiàn)原有內(nèi)容”。大到選材、組材和謀篇布局，小到開頭結(jié)尾、過渡銜接，甚至一個(gè)詞語、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，都可以用“換一換，比一比”的方式引導(dǎo)學(xué)生多角度思考。但無論怎樣“換一換”，都要回到文本“比一比”。這樣，才能增長學(xué)生“語文”方面的創(chuàng)新思維。這樣的創(chuàng)新思維才打上了“語文思維”的烙印，具有“語文思維”的秉性。

（二）關(guān)于“批判性思維”的泡沫

近些年，“批判性思維”受到學(xué)界和一線教師的青睞。不少語文教師甚至名師都在自己的課堂里尤其是公開課上進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練。這是一件好事情。

誠然，批判性思維在日常教學(xué)中有廣闊的天地，各門學(xué)科都需要、都能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。但無論是學(xué)科教學(xué)，還是跨學(xué)科教學(xué)，都有自身“本體性”的教學(xué)內(nèi)容;批判性思維培養(yǎng)和人文精神培養(yǎng)一樣，對于各門課程來說都很重要，但不能離開各門課程的“本體性”內(nèi)容，即反映這門學(xué)科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學(xué)內(nèi)容，包括這門學(xué)科特有的知識、策略（方法）和技能。本體性教學(xué)內(nèi)容是體現(xiàn)該門課程之所以有必要存在的理據(jù)所在。

語文教學(xué)中的批判性思維培養(yǎng)有兩條路徑：一是在文本內(nèi)容上做文章，一是在文本表現(xiàn)形式上做文章。在內(nèi)容上做文章的教學(xué)就是漂亮的泡沫，對學(xué)生語文思維的培養(yǎng)沒有多大幫助;更重要的是指向文本形式，引導(dǎo)學(xué)生以理性精神，尋求文本形式怎樣適應(yīng)文本內(nèi)容需要的證據(jù)。前者是在主題內(nèi)容上兜圈子，很多名優(yōu)教師的教學(xué)常常不自覺地陷入其中，忘記了閱讀教學(xué)應(yīng)著力于文本形式是如何表現(xiàn)內(nèi)容的批判思維方法。這樣的教例較多，在此不再舉例。

當(dāng)然也有一些教師的閱讀教學(xué)，聚焦于弄清怎樣做才是語文教學(xué)所需要的，能夠增長“語文經(jīng)驗(yàn)”、發(fā)展“語文思維”的批判性思維方法。下面這個(gè)教例則做得比較好。

【教例2】

有位教師在教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的“矛盾點(diǎn)”進(jìn)行分析，得出與初讀不同的結(jié)論。

矛盾點(diǎn)一：

項(xiàng)伯在大戰(zhàn)之前跑去向敵營的張良告密，讓張良跟自己一塊走。但張良卻要去告訴沛公。而項(xiàng)伯既沒阻止，也沒離去，而是選擇留下，似乎在等待其匯報(bào)結(jié)果。直到張良相邀，與他一起入見沛公，還與劉邦“約為婚姻”。這不算完，還答應(yīng)替劉邦當(dāng)說客，在項(xiàng)羽面前解釋，并且在臨走前還不忘交代“旦日不可不蚤自來謝項(xiàng)王”。這是不是有些匪夷所思呢？本來只是泄露軍情，這就有點(diǎn)勾結(jié)敵軍，叛逆謀反的嫌疑了。即便項(xiàng)伯是項(xiàng)羽的叔父，以項(xiàng)羽的性情，也不足以保住他的腦袋。

矛盾點(diǎn)二：

項(xiàng)伯之后的表現(xiàn)更加令人費(fèi)解?！绊?xiàng)伯復(fù)夜去，至軍中，具以沛公言報(bào)項(xiàng)王”。勾結(jié)敵軍，叛逆謀反的事藏都來不及，他居然主動坦白了。

由此，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：

項(xiàng)伯連夜跑到劉邦軍營，與張良私誼會不會就只是一個(gè)幌子，實(shí)際上卻肩負(fù)著某種使命呢？

該教師培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維就做得很好，抓的是故事情節(jié)的“矛盾點(diǎn)”。通過對矛盾點(diǎn)的分析、補(bǔ)白，得出一個(gè)與一般認(rèn)識截然不同的結(jié)論：

項(xiàng)伯不是在救劉邦，而是在救項(xiàng)羽，不純?yōu)榱怂秸x，更有公心;鴻門宴實(shí)際是在當(dāng)時(shí)形勢下劉、項(xiàng)雙方妥協(xié)的結(jié)果，鴻門宴上不殺劉邦也是事前已經(jīng)商定了的。

這個(gè)課例中批判性思維訓(xùn)練是從作者“語言文字運(yùn)用”中長出來的，著眼點(diǎn)、著力點(diǎn)都在“語言文字運(yùn)用”上，是文本解讀中“矛盾揭意法”的成功應(yīng)用。通過教學(xué)，學(xué)生不僅了解了質(zhì)疑的價(jià)值，更增長了“語文思維”經(jīng)驗(yàn)：（1）文本解讀中的切入點(diǎn)選擇;（2）文學(xué)創(chuàng)作中的情節(jié)設(shè)置。

三、作為工作思維的語文教學(xué)設(shè)計(jì)思維不是語文思維

語文教學(xué)設(shè)計(jì)是語文教師的專業(yè)行為，是為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的系統(tǒng)思考。在設(shè)計(jì)過程中，語文教師常常用上概括、分析、綜合、類比等思維方法。這里對一般思維方法的運(yùn)用盡管與語文材料（文本、情境）緊密相關(guān)，但教師這些思維不是語文思維，而是工作思維中的教學(xué)設(shè)計(jì)思維，是各科教師都要用到的工作思維。

（一）文本教學(xué)的思維不是語文思維

文本教學(xué)就是教學(xué)生理解文本，既包括理解文本內(nèi)容，也包括理解文本形式。教師在進(jìn)行文本教學(xué)時(shí)，常常運(yùn)用一定的方法幫助學(xué)生理解文本，而所運(yùn)用的方法浸透著教師思維的汗滴。

【教例3】

某教授曾在研究生課堂上，介紹過中國香港一位老師執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》的片斷。

該老師在引導(dǎo)學(xué)生理解課文的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了以下教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.把全班同學(xué)分成三個(gè)組，分別對三個(gè)組各提出一個(gè)問題：

（1）你無意發(fā)現(xiàn)好朋友偷看別人的信，怎么辦？

（2）你無意發(fā)現(xiàn)鄰班曾欺負(fù)你的大個(gè)子在偷看別人的信，怎么辦？

（3）你準(zhǔn)備向同學(xué)借筆記應(yīng)付明天的測驗(yàn)，但無意發(fā)現(xiàn)對方在偷看別人的信，怎么辦？

2.比較三組答案，分析原因，總結(jié)出一般人對自己所私、所畏、所求的人的態(tài)度。

3.學(xué)生閱讀課文，然后共同討論問題：

（1）鄒忌認(rèn)為一般人不會向自己所私、所畏、所求的人提出批評意見，你同意嗎？在現(xiàn)今社會里，是否有同樣的情況？試舉例說明。

（2）你認(rèn)為一個(gè)能接受別人批評的人，應(yīng)具備什么條件？

（3）如何向別人提意見，別人才會樂于接受？

4.學(xué)生完成作文《吐露心中情》，要求：如果你要向老師、好朋友、父母親、特區(qū)首長提意見，你會采取什么方式？為什么？

在這個(gè)教學(xué)片斷中，教師運(yùn)用了分析、比較、概括、抽象上升到具體的思維方法來設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)。

首先，教師根據(jù)文本《鄒忌諷齊王納諫》的內(nèi)容，“臣之妻私我”“臣之妾畏我”“臣之客欲有求于我”概括出人們對所私的人、所畏的人、所求的人往往不會提出批評意見，并將概括出來的這些抽象的內(nèi)容具體化為三個(gè)現(xiàn)實(shí)問題：（1）“你無意發(fā)現(xiàn)好朋友偷看別人的信，怎么辦？”;（2）“你無意發(fā)現(xiàn)鄰班曾欺負(fù)你的大個(gè)子在偷看別人的信，怎么辦？”;（3）“你準(zhǔn)備向同學(xué)借筆記應(yīng)付明天的測驗(yàn)，但無意發(fā)現(xiàn)對方在偷看別人的信，怎么辦？”

其次，教師將這三個(gè)問題分解成三個(gè)角度來分別讓學(xué)生討論：第一個(gè)角度，即人們通常的心理層面，按常理，人們通常不會向所私、所畏、所求的人提出批評意見;第二個(gè)角度，能聽到真話，能聽到批評意見的人，應(yīng)該具備什么條件;第三個(gè)角度，要想別人接受自己提出的批評意見，應(yīng)怎樣表達(dá)才能見效。分解成三個(gè)角度，對每個(gè)角度分別加以討論思考，這是分析的思維方法。對每個(gè)角度進(jìn)行討論時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生將現(xiàn)實(shí)生活與文本觀點(diǎn)進(jìn)行比較，從而尋求解決問題的辦法，這是比較的思維方法。

這個(gè)教學(xué)片斷所蘊(yùn)含的分析、比較、概括、抽象、具體化等思維方法，屬于一般思維方法在教學(xué)工作中的運(yùn)用，屬于教學(xué)設(shè)計(jì)思維。

（二）問題情境設(shè)計(jì)的思維不是語文思維

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，為了便于學(xué)生理解或者深化學(xué)生理解，常常創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，把學(xué)生“拉”到這個(gè)具體情境中，進(jìn)行靈魂的拷問。

【教例4】

我們看看國外一位老師教學(xué)《灰姑娘》的片斷。

師：我們來假設(shè)一下，如果你是后媽，愿意讓兩個(gè)姐姐去參加舞會，還是愿意讓灰姑娘去參加舞會？如果你是姐姐，是想自己去參加舞會，還是想讓妹妹去？——記住，一定要說實(shí)話！

（孩子們認(rèn)真思考，過了一會兒）

生：（舉手）如果我是后媽，我更愿意讓自己的女兒去參加舞會。如果我是姐姐，也想自己去，更希望媽媽讓我去。因?yàn)槿硕几Ｍ约旱呐畠夯蜃约撼蔀橥鹾蟆?/p>

（老師環(huán)顧四周，很多孩子都點(diǎn)頭表示同意）

師：我們謝謝這位同學(xué)，因?yàn)樗苷\實(shí)！孩子們，受這個(gè)故事的影響，很多人都認(rèn)為后媽不好，其實(shí)很多后媽是很好的！要知道人要像愛自己的孩子一樣去愛別人的孩子非常不容易。

師：如果灰姑娘在夜里12點(diǎn)沒有能夠離開，沒有及時(shí)趕回南瓜車，故事的結(jié)局會是什么樣子？

（課堂氣氛活躍起來，大家搶著回答）

生：灰姑娘會重新變成破衣爛衫、塵土滿面的樣子。這樣她不僅當(dāng)不成王后，還可能把王子嚇昏。

師：故事告訴我們，“守時(shí)”和“遵守承諾”多么重要。它既是一種品格，也是所有成功的依托，很多失敗都是耽誤時(shí)間的結(jié)果，你們每天按時(shí)完成作業(yè)了嗎？

師：后媽千方百計(jì)阻止灰姑娘去參加舞會，最后為什么她又去了呢？

生：因?yàn)橄膳牙鲜笞兂闪笋R，把南瓜變成了車，又給灰姑娘準(zhǔn)備了漂亮的衣服和水晶鞋，所以她就能去了！

師：說得好！孩子們，仙女是灰姑娘的朋友，我們在重要時(shí)刻往往需要朋友幫助，只有平時(shí)保持友誼和朋友，關(guān)鍵時(shí)才能獲得幫助，你有很多朋友嗎？

（孩子們紛紛點(diǎn)頭）

師：祝賀你們！擁有友誼和朋友是非常快樂的事情，雖然我們的朋友沒有仙女那么神奇和漂亮，但他們同樣會在我們困難和需要的時(shí)候幫助我們，讓我們珍視朋友，在得到幫助的時(shí)候真誠地感謝他們、報(bào)答他們。同學(xué)們應(yīng)該知道，對朋友最好的回報(bào)，就是在他們有困難時(shí)幫助他們，每個(gè)人都有需要幫助的時(shí)候。

師：如果灰姑娘的后媽讓她去參加舞會，仙女也愿意幫助她，可她因?yàn)樽员安幌肴?，故事的結(jié)局會怎么樣呢？

生：（想了想，有些沉重）那樣的話，她可能一輩子都只是個(gè)可憐的灰姑娘，永遠(yuǎn)不可能成為王后。

師：同學(xué)們，你們看，問題的關(guān)鍵就在這里。你們所有的愿望要實(shí)現(xiàn)，最重要的還在于必須自己去努力爭取。幸福和成功永遠(yuǎn)不會眷顧那些坐著等待機(jī)會的人。灰姑娘的后媽不夠愛她，這雖然令人難過，但她沒有放棄對生活的希望，沒有因?yàn)樽约菏芷缫暸c冷落而自暴自棄，她努力爭取機(jī)會，結(jié)果就有了美好的結(jié)局。孩子們，我們無法保證這個(gè)世界上所有人都愛我們，但這沒有關(guān)系，別人愛我們的時(shí)候，我們要善待自己;別人不愛我們的時(shí)候，我們更要加倍地善待自己。同學(xué)們，善待自己的最好辦法，就是向著夢想不懈努力！

這個(gè)教學(xué)案例曾經(jīng)引發(fā)了激烈的討論。擊賞者有之，貶斥者亦不少，爭論的焦點(diǎn)是“這到底是不是一堂語文課”。此處暫不就此展開討論，我們且從思維的角度進(jìn)行分析。

這個(gè)教學(xué)片斷中的問題設(shè)計(jì)，蘊(yùn)含著對立統(tǒng)一、普遍聯(lián)系、一分為二、具體問題具體分析的辯證思維法，當(dāng)然也有分析、比較、抽象、概括的思維方法。此處我們著重分析其中的辯證思維法。這位教師在教學(xué)過程中，精心設(shè)計(jì)了五個(gè)關(guān)鍵問題：

（1）如果你是后媽，愿意讓兩個(gè)姐姐去參加舞會，還是愿意讓灰姑娘去參加舞會？

（2）如果你是姐姐，是想自己去參加舞會，還是想讓妹妹去？

（3）如果灰姑娘在夜里12點(diǎn)沒有能夠離開，沒有及時(shí)趕回南瓜車，故事的結(jié)局會是什么樣子？

（4）后媽千方百計(jì)阻止灰姑娘去參加舞會，最后為什么她又去了呢？

（5）如果灰姑娘的后媽讓她去參加舞會，仙女也愿意幫助她，可她因?yàn)樽员安幌肴?，故事的結(jié)局會怎么樣呢？

第一問的設(shè)計(jì)，在于引出“后媽因血緣親情關(guān)系，不讓灰姑娘前去也是可以理解的”的結(jié)論。第二問的設(shè)計(jì)，在于引出“人皆有愛美之心，姐姐想自己參加舞會也是說得通的”的結(jié)論。這兩個(gè)問題說明，事物及事物之間的關(guān)系是極其復(fù)雜的，我們對問題的判斷不能簡單地用非黑即白、非此即彼的態(tài)度進(jìn)行，而必須一分為二地看待問題，具體問題具體分析。

第三問和第五問的設(shè)計(jì)，在于引出“如果條件發(fā)生變化，故事的結(jié)局將向相反的方向發(fā)展”的結(jié)論。事物都是對立統(tǒng)一的，每一個(gè)事物都包含著矛盾的兩個(gè)方面，只不過一個(gè)是主要方面，一個(gè)是次要方面，但隨著事物的發(fā)展，條件的變化，矛盾雙方有可能相互轉(zhuǎn)化?！盎夜媚?2點(diǎn)沒有能夠離開”“灰姑娘自卑不想去”就是矛盾雙方相互轉(zhuǎn)化的條件。在這里，老師就運(yùn)用了對立統(tǒng)一的辯證思維規(guī)律來設(shè)計(jì)問題進(jìn)行教學(xué)。

第四問的設(shè)計(jì)，在于引出“灰姑娘能夠成功，是受到多方面條件支持”的結(jié)論。灰姑娘善良、守時(shí)、遵守承諾、不自卑，愿意去參加舞會，愿意成為美麗的王后，這只是自身?xiàng)l件，且是事物發(fā)展的內(nèi)因。但是僅僅具有內(nèi)因是不夠的，還必須具備相應(yīng)的外因條件。若外因條件缺失，灰姑娘仍然難以成功。這外因條件就是灰姑娘的朋友仙女——沒有仙女的幫助，灰姑娘的愿望是難以實(shí)現(xiàn)的。這說明，事物是普遍聯(lián)系的，做每一件事情，既有內(nèi)因，也有外因;既有自身的關(guān)系，也有自然環(huán)境、社會環(huán)境的關(guān)系。事物的發(fā)展不是孤立的，而是在一定的環(huán)境中發(fā)展的，是會受到多種因素制約的。我們在思考問題時(shí)，就應(yīng)該遵守普遍聯(lián)系的辯證思維法來探索解決問題的途徑。

需要強(qiáng)調(diào)的是，這些問題情境設(shè)計(jì)中所蘊(yùn)含的對立統(tǒng)一、普遍聯(lián)系、一分為二、具體問題具體分析的辯證思維，也只能說是一般思維在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用。

上述兩個(gè)教學(xué)案例中蘊(yùn)含的思維，都是屬于語文教師的教學(xué)專業(yè)思維——教學(xué)設(shè)計(jì)思維，是教師的一種職業(yè)行為。教學(xué)設(shè)計(jì)思維屬于社會思維中的工作思維，不是學(xué)科思維。不僅語文教師可以運(yùn)用這些思維方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，數(shù)學(xué)教師、歷史教師等學(xué)科教師都可以運(yùn)用這些思維方法來設(shè)計(jì)教學(xué)。

上述兩個(gè)教學(xué)案例都是指向?qū)W生人文精神成長的，《鄒忌諷齊王納諫》教學(xué)是讓學(xué)生學(xué)會“提意見”，《灰姑娘》教學(xué)是讓學(xué)生明白“擁有友誼和朋友”的可貴，更要“向著夢想不懈努力”。這本身無可厚非，但語文課本體性教學(xué)內(nèi)容卻被教師有意無意放逐了，因此語文課的課程特征就被湮滅了。

四、析因：“一般思維”頂替了“語文思維”

如前所述，未經(jīng)語文學(xué)理轉(zhuǎn)化的一般思維不是語文思維，語文教學(xué)設(shè)計(jì)思維不是語文思維。語文思維體現(xiàn)了“語文”方面的特定的思考方式，是有著“語文”基因的思維規(guī)則或思維方式。遺憾的是，不少語文教師甚至是語文名師，均沒有自覺辨析對學(xué)生的思維培養(yǎng)是否具有“語文思維”的含量。究其原因，在于學(xué)界沒有提供“語文思維”這樣的知識支撐，于是老師們不自覺地用“一般思維”頂替了“語文思維”，甚至脫離“語言文字運(yùn)用”孤立進(jìn)行思維訓(xùn)練，“種了別人的地，荒了自己的田”。

我們必須明確，一般思維的培養(yǎng)恰如人文精神一樣，是所有學(xué)科教學(xué)共同承擔(dān)的任務(wù)，不是語文教學(xué)獨(dú)自承擔(dān)的任務(wù)。只有當(dāng)一般思維的思維內(nèi)容是由“語文內(nèi)容”充當(dāng)時(shí)，“一般思維”才能轉(zhuǎn)化為“語文思維”。但是，這方面的研究幾乎空白。直到2018年，“思維發(fā)展與提升”已經(jīng)被語文課程標(biāo)準(zhǔn)列為核心素養(yǎng)之一，但語文課程到底需要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維仍然是一筆“糊涂賬”。

正是由于語文教育界沒有正確厘清“語文思維”與“一般思維”的區(qū)別與聯(lián)系，要么把兩者混淆起來，要么用“一般思維”來頂替“語文思維”，從而導(dǎo)致人們對“語文思維”知識的開發(fā)力度不夠，使“語文思維”知識系統(tǒng)無法建構(gòu)起來。因此，學(xué)生語文思維能力的發(fā)展、思維品質(zhì)的提升也就缺少了相應(yīng)的知識支撐，語文教育低效的面貌也就難以改變。

當(dāng)然，語文教學(xué)中并不排斥進(jìn)行“一般思維”訓(xùn)練。語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練包括“語文思維”訓(xùn)練和“一般思維”訓(xùn)練。而訓(xùn)練的重點(diǎn)是“語文思維”，是需要“明里探討”的;“一般思維”只需在教學(xué)過程中暗中滲透進(jìn)行，點(diǎn)到為止。若本末倒置，則是撿了芝麻丟了西瓜。這是“語文思維培育學(xué)”的研究范疇，容后再議。

區(qū)分“語文思維”和“一般思維”的關(guān)鍵是弄清楚“語文”特定的思考方式，符合“語文”特質(zhì)的思維規(guī)則和思維方式。那么，“語文”特定的思考方式是什么？語文教師應(yīng)該教給學(xué)生哪些語文方面的思維規(guī)則或思維方式？研究和解決這些問題就勢必成為語文課程建設(shè)和教學(xué)改革的重任。

[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學(xué)文學(xué)院;

陳劍泉，四川雙流中學(xué)]

表達(dá)就是用自己的語言說出對事件或問題的認(rèn)識，不會表達(dá)的學(xué)生是沒有影響力的學(xué)生。首先，學(xué)生要有自己的觀點(diǎn)、思想或感情（由閱讀和思考等活動產(chǎn)生的東西）。

其次，學(xué)生能夠比較準(zhǔn)確、清晰地用自己的語言將其表示出來。

再次，有人傾聽并進(jìn)行互動和反饋（贊揚(yáng)，交流，糾正）。

學(xué)生能用語言從不同角度和不同側(cè)面來闡述看法或表達(dá)意見，這既是理解的重要標(biāo)志，也是從理解到創(chuàng)新的關(guān)鍵。

從心理學(xué)角度講，表達(dá)是一種表現(xiàn)不得以滿足和實(shí)現(xiàn)的過程。

從教學(xué)角度講，就是最好的學(xué)。（反?。┓磽?。

從社會學(xué)角度講，表達(dá)即交往、互動，是一種影響和奉獻(xiàn)，也是一種反饋和更正。

表達(dá)能力是學(xué)習(xí)能力的最高體現(xiàn)和綜合反映，只有通過表現(xiàn)，知識才能被激活，才能真正被轉(zhuǎn)化，升華為能力，否則，學(xué)生吸收的可能只是惰性的知識，而不是活性的知識。

（鐘語）