教學成果獎：引領教師邁向完整生長

【摘 要】國家教學成果獎的評審具有多重意義。從申報者視角闡述其引領助推教師專業(yè)成長的價值維度，即成果的形成與申報本身即是“一場教師的實驗精神與理論品格的修煉之旅”。

【關鍵詞】教學成果獎;實驗精神;理論品格

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）31-0007-06

【作者簡介】朱愛華，江蘇省如皋師范學校附屬小學（江蘇如皋，226500）校長，如皋市教育局副局長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省小學跨界學習研究所所長，基礎教育國家教學成果一等獎獲得者。

隨著兩屆基礎教育國家級教學成果獎的評定與推廣，全國各地對這項國家級教育類頂級賽事無不重視，各級成果培育項目層出不窮。作為曾經(jīng)的“參賽者”，回眸一路探索歷程，倍感道出其間的反思或可供同行參考：教學成果獎，其實不是“評出來的”，而是“多年心血累積而成”，是教師實驗精神與理論品格“水到渠成”的評判。

一、 教師實驗精神的內(nèi)核生長

為什么說成果獎與教師的實驗精神相關？那是因為成果獎煉成過程具有教育實驗的一般過程和顯著特征。教育實驗，是指“用實驗的方法來研究教育問題，是實驗性的教育實踐活動”。成果獎項目實踐作為一種富有“教育實驗”意義的教育科研活動，顯然其實驗性與浸潤其間的教師專業(yè)成長之重要內(nèi)核有著同步關聯(lián)。

（一）實驗目標：求真中創(chuàng)新

一般來說，絕大多數(shù)成果獎的煉成并非只是因為它可能會成為成果獎，而是這個項目被判斷之于教育的必要性。

比如，項目“跨界學習，奠基大成——小學育人路徑探索20年”，主要探索如何通過跨界學習，為兒童“大成人生”奠基（見圖1）。

剛開始我只是在語文教學中進行課改。我以為，語文不能只是“語文”，而應是“語文+”，是“打通學科關節(jié)，發(fā)揮聯(lián)通效應”的“大語文”。

進而我又發(fā)現(xiàn)要實現(xiàn)這種“大語文”必須有載體支撐：一是思維載體“語文+”，二是課程載體——即將國家課程優(yōu)化落地的語文“師本課程”。

通過實驗，我發(fā)現(xiàn)這種“大語文”是指向“成人”的“語文學科整體育人”，即“大成語文”，而實現(xiàn)“大成語文”的主要路徑是“語文跨界學習”。這一理念得到美國著名課程改革專家小威廉·多爾教授的指導與鼓勵，他認為這個項目具有前瞻性。

后來，我擔任安定小學校長，面對的是全校所有學科的教育教學管理。我又發(fā)現(xiàn)，不僅僅語文需要“語文+”，其他學科也適用“學科+”。這個觀點我們通過不斷實驗驗證發(fā)現(xiàn)其合理性，并在全國課博會、全省課改現(xiàn)場會上得到專家同行的一致認同。

如此，當我們在教育實驗的過程中不斷發(fā)現(xiàn)，當初的實驗目標與其說是在不斷被改變，不如說是目標越來越清晰——是對教育的本質需求的求真探索與不斷創(chuàng)新。從意向性的“語文不能只是語文”，應是“語文+”“大語文”;到后來目標漸趨清晰明確：語文應是“學科整體育人”的“大成語文”，教育應是助力學生“成為自己、成就他人”的完整生長的“大成教育”。一路走來，總讓人感到頗有些敢為人先、又不斷自我否定的意味，而這正是實驗精神之本、求真創(chuàng)新之要。

（二）實驗過程：堅韌中創(chuàng)造

1.“大成語文”教學改革階段（1997-2003年）。

本階段，我們著力開展跨界學習的“語文+”教學策略實踐，開啟“小學語文跨界學習”教學實驗研究。通過實驗，我們認識到：語文教學應該要有跨界意識、整體聯(lián)通能力。我們將再生性、發(fā)展性內(nèi)容整合為課程內(nèi)容，提供給兒童進行輻射式閱讀，拓寬兒童的視域與生命成長通道。在這里，我們致力探索“打破學科壁壘，開展跨界學習”的思維路徑和實施策略。

2.“大成教育”的課程探索階段（2003-2012年）。

本階段，我們著力探索“跨界學習，整合融通”的微課程實施策略。從語文學科內(nèi)的聯(lián)通，拓展為所有學科跨界學習的實踐;從一篇課文的主題整合教學探究，拓展為以一個“主題”統(tǒng)整的“校本微課程”實踐。由此逐漸形成了從“語文+”思維載體轉向“學科+”全覆蓋教學理念下的“跨界學習”微課程實踐策略探究。

3.“大成育人”整體推進階段（2013年至現(xiàn)在）。

本階段，我們著力開展“跨界學習，奠基大成”課改實踐，探索形成了“跨界整合”5大實施策略，著力研發(fā)師本課程、生本課程，有效推進了學生自主跨界綜合學習力、教師復雜性思維專業(yè)成長自覺力和持久力。

縱觀整個項目的探索歷程，從“語文+”到“學科+”，從“大成語文”到“大成育人”，從簡單的資源疊加到系統(tǒng)的“跨界整合”，從一個人、一個學科的獨自探索到引領學校全面發(fā)展，再到國內(nèi)外、省內(nèi)外100多所聯(lián)盟學校攜手實踐，不變的是對“跨界學習，奠基大成”這一育人路徑20多年矢志不渝的探求與創(chuàng)造。

但是，就不同成果實驗主體來說，有些項目止步于階段實驗，而有些則是持久戰(zhàn)，形成不斷螺旋上升的創(chuàng)新實踐成果。比如，南京市實驗幼兒園的成果堅持探索了35年，李吉林老師的情境教育則探索了40多年。

實驗結果反饋，經(jīng)過時間之爐的漫長烤煉，水煮或慢燉，功夫到了自然成，這些成果往往更能歷久彌新，成為富有價值的經(jīng)典之作。

（三）實驗策略：實踐中創(chuàng)生

1.適用性原則。

作為“跨界學習，奠基大成”項目中首位實驗主體的我，首先將實驗目光聚焦于語文學科，采用的是教育實驗法。20多年來不斷根據(jù)實際，自我提出實驗命題，創(chuàng)設實驗情境，控制實驗變量，進行課堂實地觀察，用了好多年時間反復探索語文學科內(nèi)整合、學科間融通、超學科綜合的路徑和載體。從實驗結果看，這樣的實驗方法是適合的，雖然慢一點，但是一步步將其內(nèi)在的邏輯關系、學科育人的范式以及如何實驗的軌跡較為清晰地摸索出來。

從1999年4月發(fā)表《打通學科關節(jié)，發(fā)揮聯(lián)通效應》（課堂情境實驗），到2009年立項省規(guī)劃課題“農(nóng)村小學語文教材二度開發(fā)的實踐研究”（文本比較實驗），再到2014年出版專著《大語文：主題整合下的微課程》（課程設計實驗），又到2018年1月發(fā)表《“大成語文”的理論思考與實踐探索》（實踐融合理論實驗），2020年教育部重點課題“大成語文：基于跨界學習的小學語文學科整體育人研究”（全域整體育人實驗——學生的完整生長是重點）。這段歷程告訴我們，即便都是教育實驗法，其側重點也要調(diào)整，適用且科學是原則。

2.結構性視域。

結構性視域是實驗方法中的一種創(chuàng)新性思維——尋求結構力量。我們在項目中注意到：一是從“語文+”到“學科+”，使得實驗隊伍的完整性視域得以形成;二是“校本課程-師本課程-生本課程-家本課程”4級課程的實驗研發(fā)，使得實驗空間、實驗主體得以更大范疇地跨界整合;三是從學生9大核心素養(yǎng)的關注，到實驗目標得以進一步聚焦：整體性思維、結構性知能、完整性人格。

也就是說，當實驗從語文到“語文+”的打開成為一種創(chuàng)造性實驗范式，全校教師一起加盟實驗形成互相學習、互相支撐的結構性視域時，“學科+”便呼之欲出，自然應運而生。如此，學科整體育人、學校整體育人、全域整體育人將因為整體性思維觀的形成而得以一步步創(chuàng)造性地展開，從而使得學生完整生長擁有了更多可能。

3.價值性認同。

人們常常看到的是教育實驗的顯性存在，其實我們在探索的過程中發(fā)現(xiàn)，隱形的團隊價值認同是一股非常重要的實驗力量。

一是以點帶面。組建校內(nèi)“實驗區(qū)”，打造“示范學科群”，運用行動研究法，以語文學科先行先試，探索跨界學習的實施策略。運用實驗研究法，使教師在對比實驗中感受跨界整合的教育效應，使跨界學習的引領價值得到真正認同。

二是協(xié)同探路。建好“項目研究中心”，各學科整體聯(lián)動，完善課程形態(tài)，使“奠基大成”的目標價值得到深度認同。如每周閱讀分享、每月專題實踐，每季專項會展等，助推教師的專業(yè)成長。

三是聚力輻射。構建5級聯(lián)盟體系，使“跨界學習助力兒童奠基大成”的育人價值得到廣泛認同。

值得一說的是，愿景認同并不代表實驗過程中意見的完全一致，而是方向共一，形成共同聚焦發(fā)力的目標。事實上，實驗過程中的不同想法正是價值性認同的另一種表達，是一種可貴的實驗價值。

如果以上屬于實驗策略，那都是在漫長的實踐中摸索而成的，而所有這些只是為了創(chuàng)造性地實現(xiàn)完整育人。

（四）實驗效能：共享中創(chuàng)優(yōu)

縱觀探求歷程，課改項目從個體實驗走向群體實踐，從多學科在同一課中交融到多學科在同一專題中整合，從單校實踐擴展到5級聯(lián)盟體系，實現(xiàn)了從內(nèi)容的融通到形式的打通，從思維的打通到人生的貫通。

學校運用跨界統(tǒng)整的思路進行了全方位的系統(tǒng)改革實踐：優(yōu)化了學習內(nèi)容，改變了學習方式，豐富了學習角色，推進了課程、課堂、管理的變革，有效助推了師生持續(xù)完整生長。

例如：師本課程的研發(fā)，有效助力教師實現(xiàn)從“單科片面”轉向“復合發(fā)展”，從“任務驅動”轉向“價值認同”，助推教師專業(yè)成長的自主開展與持續(xù)自覺。再如：整體思維觀給學生帶來綜合素養(yǎng)的全面提升，學生“整合”課程學習者和設計者的雙重身份，“生本課程”誕生了。同時，“小手牽大手”，以一校引領一群家長，共同邁向“讓世界因我們而更美好”的境界。

如此，實驗的場域更加敞開了，結構更加豐滿了，效能也更加增強了。每年有更多同行成為實驗主體，推進項目的再出發(fā)、再實驗，實現(xiàn)了從單向的教育實驗輸出走向聯(lián)盟學校的齊力共創(chuàng)、效能共驗與美好共生。

二、 教師理論品格的必要修煉

無論是成果獎的評審要求，還是教育實踐過程中的實際需要，教師理論品格素養(yǎng)不可或缺是一個客觀事實。

（一）教師理論品格修煉的現(xiàn)狀

我們深知，一線有很多基礎教育同仁對教育理論是有距離的，甚或存在著“理論無用論”的誤解。

1.認識不到位。這是因為，長期以來，一線教師更多地埋頭躬耕于實踐園地，未曾感受到“理論肥料”的妙處。打個比方，若是實驗實踐是“器”“技”的話，那么上位理論則是“道”，是對實驗的一般性規(guī)律的提煉與提升。而好多教師因為對理論之“道”的地位認知不足而普遍缺乏理論修為，也就容易使實踐成為平鋪直敘的慣性運動，而難能結構性地反思實踐，從而未能發(fā)揮理論應有的推力，也就同等降低了實踐的效能。

2.學習機會缺。客觀上，基礎教育的一線教師因為在學生年代時理論學習度不是很強，工作后又側重于課堂實踐，外出觀摩也大都以觀摩同類課堂為主，理論功底缺乏的土壤因未能不斷澆灌自然容易逐步貧瘠并板結起來。加之有的地方教育行政領導認為，只要教師能讓孩子的成績考上去，理論不理論沒關系，甚或認為懂理論不懂實踐是“假把式”，那么也就直接導致理論輸入的可能性大大下降。

3.運用結合少。正是因為理論功底的先天不足與后天空缺，導致我們在展開教育實驗時無法實現(xiàn)實踐與理論相結合、相融通、相助力。長此以往，教師的理論品格成為稀缺。也正是因為理論品格的缺位，我們的日常教學常常陷于慣常，常常會常規(guī)問題天天抓而不得要領，常常會課改實驗平面化而不得結構，常常會對于自己的實驗效能無法客觀反思并實現(xiàn)科學突破。

（二）教師理論品格修煉的歷程

品格是內(nèi)在的穩(wěn)定的存在。教師的理論品格修煉不是一招一式就可以學到，也不是一時半會兒就可以擁有，它可能伴隨實驗始終。在項目實驗中，我發(fā)現(xiàn)恰恰是這種實踐相遇理論而成就美好的蝶變。

1.在實驗中尋求上位理論。

在項目實驗中，我們不斷追問其間存在的問題，包括教育現(xiàn)狀的普遍問題。我們發(fā)現(xiàn)，教語文的不管教數(shù)學的事，包括一些名教師也是這樣的認識。在一次沙龍上，主持人成尚榮先生問嘉賓：“你是教什么的？”中國一位著名語文特級教師回答：“我是教語文的?！泵绹處熇追騾s回答：“我是教孩子的?！边@個現(xiàn)場讓我久久不能平靜，回來后我一直尋找之所以會有這樣的區(qū)別的緣由。后來我在葉圣陶先生的著作里找到六個字：學科壁壘森嚴。

那么這個“學科壁壘”意味著什么呢？它的上位理論表述是什么？我在上海國際研討會“復雜性課程建構”主題理論沙龍交流中明晰：這種學科壁壘就是“線性思維”，就是缺乏“復雜性思維”“結構性思維”，就是難以形成完整性視域。

于是，我進一步探索改變這一現(xiàn)象的理論表述。我在中國傳統(tǒng)文化中找到“天人合一”“中醫(yī)整體觀”，在域外理論中找到“結構主義”“混沌學”“系統(tǒng)論”“模塊說”……研讀這些理論，易于建構整體性思維。

找到整體觀的理論方向，也就解決了思維觀問題。而具體的實踐路徑“跨界學習”是否有上位理論呢？我找了3年，終于發(fā)現(xiàn)了——美第奇效應，闡述的是不同領域的相互碰撞可以產(chǎn)生新的創(chuàng)新點。這正是跨界學習的第一基礎理論。于是我們對跨界學習中的“跨界”有了界定：跨界意味著學科的打通、知識的融通、時空的聯(lián)通、角色的變通、生活的貫通，意味著整合思維的形成、復合行為的產(chǎn)生、聚合效應的獲得，它可以帶來種種人為壁壘束縛之下所不可能出現(xiàn)的新思想、新知識、新能力、新品質。

就這樣，一點一點滾雪球，理論素養(yǎng)之樹開始慢慢發(fā)芽成長。同時，也讓我在看教育實踐時多了一雙理性的審視目光，努力去看整體、看根本?；蛟S這就是所謂的理論品格，盡管還才開始。

2.在實驗中不斷建構自己的理論。

正如教育是為了學以致用、學有所創(chuàng)，理論的學習也是為了自己在實驗中能夠不斷產(chǎn)生新的建構，包括實踐的和理論的創(chuàng)新建構，而這也正是成果獎內(nèi)容中必不可少的“教育創(chuàng)新”板塊。

在項目實驗中，我們邊實驗邊學習、邊交流邊總結，對項目主題進行了相對理性的厘析。

小學教育是引導兒童走向大成的奠基階段。“跨界學習”繼承傳統(tǒng)文化智慧，朝向兒童完整生長的未來，體現(xiàn)著整體思維觀，其實質是開放學生視野，培養(yǎng)整合思維，構造學習內(nèi)容的交叉地帶，引導兒童跨界整合、自主創(chuàng)生，助推其“系統(tǒng)性思維、結構性知能、完整性人格”的生長，從而實現(xiàn)完整育人、成己成人，為走向大成人生奠基。

同時，我們也初步形成了一些理性思考。

一是提出了小學奠基大成的育人理論主張。從“大成觀”到“集大成”再到“整合集成”，尤其是明晰了跨界整合的本質思考：圍繞一個主題，融合關聯(lián)因素，將之系統(tǒng)化為一個更有價值的整體，等等。

二是探索了“學科+”的一般操作樣式，形成思維載體;研發(fā)了“四級”微課程，改變了“線性認知思維”，實現(xiàn)了由“基于事實的課程”向“基于實踐的課程”的轉變，從而助推師生形成系統(tǒng)的、融通的持續(xù)生長路徑。

就這樣，我們在實驗中學習理論、運用理論、建構理論。

（三）教師理論品格修煉的建議

1.主題閱讀與反思。

從我個體的理論品格成長體會來說，圍繞實踐專題展開相關的主題理論閱讀是必不可少的。比如，我們可以將《錢學森論大成智慧》、皮亞杰的《結構主義》與艾倫·雷普克的《如何進行跨學科研究》、丘成桐的《我的幾何人生》等一起進行主題閱讀。同時，閱讀中的反思要同步產(chǎn)生，我們的大腦不能僅成為別人思想的跑馬場。

當然，主題閱讀并不排斥其他書籍的非主題閱讀。相反，根據(jù)跨界整合的理念，有時不同領域的內(nèi)容恰恰可以激發(fā)本體的創(chuàng)新再造。同時，我們要習得理性思考的方向和路徑，形成理性思考的思維和習慣，從而推動實踐與實驗的理性的、科學的進展。

2.主動請教與交流。

理論品格的修煉，需要一線實踐型教師積極主動創(chuàng)造學習理論的機會。學習的方式有很多種，最基本的是聆聽專家理論報告——可能有些理性、干澀，但可能是足足的干貨，所以聆聽時要關聯(lián)自己的實踐展開思考。較好的是帶著問題請教，這樣針對性強，提升速度快。但更好的方式是與理論專家對話，正所謂在“在學游泳中學會游泳”，也許初期會“嗆水”，但是久而久之會接受教訓、形成經(jīng)驗，更重要的是專家與我們對話時我們可以現(xiàn)場觀摩，了解他們的理論思維方向和方式。最好的是請專家在對話過程中給我們提建議，這樣我們會減少好多摸索成長的過程。

3.主體融通與運用。

我以為，一線實踐教師理論品格的修煉不是為了獲得成果獎，而是為了改進教育實驗，更好地完整育人。所以，不能割裂地貯存“理論品格”，而要將之與教育實驗融通起來，學以致用，用之以創(chuàng)。

比如，去年新冠肺炎疫情期間，我校面對小學生網(wǎng)課學習的限度，果斷提出不上常規(guī)網(wǎng)課，運用成果獎“跨界學習，奠基大成”的思想，改為“每日五新”主題式功課。孩子們將更多時間從電腦、手機屏幕中解放出來——他們關注疫情數(shù)據(jù)制作統(tǒng)計圖并深度關切疫情下的民生，他們用“動手制作圓柱體”來學習數(shù)學課本中的圓柱體知識，他們制作小壽桃獻武漢，他們創(chuàng)作歌曲、發(fā)布英文海報，號召全世界人們一起努力共抗新冠肺炎病毒?！皩W科+”理念下的“師本課程”“生本課程”“家本課程”實踐，已經(jīng)成為大家正在運用并不斷創(chuàng)生的重要載體。如此，“跨界整合，為兒童大成人生奠基”則已不再是一句理論口號，而是切實轉化為師生的思維習慣、思想方法、生長路徑。此舉在“人民教育”公眾號、華師大全國云論壇、東錢湖國際論壇展示，獲得國內(nèi)外有識之士的贊同。

如今，我們對成果又進一步開展實驗研究，尤其是對完整育人的素養(yǎng)維度展開了全方位的理論與實踐融通式探究：如何通過助力學生跨界學習，培養(yǎng)其整體性思維、結構性知能、完整性人格。

前些日子，作為國家成果獎推廣組專家調(diào)研重慶、四川相關學校時，我發(fā)現(xiàn)謝家灣小學、巴蜀小學、南開中學、成都七中等學校提供的教育現(xiàn)場，正是教師實驗精神與理論品格結合的美好表達。

因此，國家成果獎的存在價值或許多了一重：引領師生朝向完整生長的新方向。當然，我們始終不能忘了，教育的最大前提是愛與智慧，而教師的實驗精神、理論品格的前提正是愛，是情懷，是對教育的情有獨鐘與不舍晝夜。