如何在閱讀教學(xué)中優(yōu)化任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計(jì)

劉婷 呂新平

任務(wù)導(dǎo)向式教學(xué)是當(dāng)前閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的方向標(biāo)，從筆者的觀課來(lái)看，教師應(yīng)該把握任務(wù)與文本的結(jié)合點(diǎn)、多重任務(wù)的聯(lián)系點(diǎn)、任務(wù)與情境的適切點(diǎn)這“三點(diǎn)”，方能優(yōu)化閱讀教學(xué)中任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計(jì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

一、任務(wù)與文本的結(jié)合點(diǎn)

教師圍繞某一個(gè)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定特定的任務(wù)，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，這是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計(jì)的基本范式。任務(wù)的設(shè)計(jì)要緊密結(jié)合文本，或圍繞情節(jié)，或立足人物，或聯(lián)系中心，或契合情感。如任務(wù)與文本脫節(jié)，則會(huì)造成學(xué)生活動(dòng)指向性不明、課堂教學(xué)目標(biāo)無(wú)法達(dá)成等問(wèn)題。

一位教師執(zhí)教《老王》時(shí)設(shè)計(jì)了如下任務(wù)：1.街道要評(píng)選一位“街道好人”，文中的老王可以入選嗎？2.如果又增加了一個(gè)“街道好人”的名額，作者楊絳先生有資格入選嗎？授課教師設(shè)計(jì)此任務(wù)的目的是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生從文本出發(fā)，抓住細(xì)節(jié)描寫(xiě)，分析老王形象，進(jìn)而體會(huì)作者情感。這一任務(wù)設(shè)計(jì)初看并沒(méi)有什么不好，但若聯(lián)系到文本中的人物形象和主旨，便存在很大問(wèn)題。

首先，任務(wù)設(shè)計(jì)與文本內(nèi)容應(yīng)該緊密結(jié)合。文中老王是一個(gè)生活在社會(huì)最底層的普通勞動(dòng)者，窮苦卑微但心地善良、老實(shí)忠厚。文中老王多次說(shuō)到“送先生看病，不要錢(qián)”“我不是要錢(qián)”。既然不是要“錢(qián)”，那老王要的是什么？是平等、尊重，還有和楊絳一家人交往中感受到的親人般的溫情。文中表現(xiàn)的人與人交往中的復(fù)雜情感難以以老王是否是“好人”來(lái)簡(jiǎn)單概括。另外，“我”在與老王的交往中，雖送老王魚(yú)肝油、一家人自動(dòng)降為“貨”，卻始終以金錢(qián)作為交往的載體，文中“侮辱”一詞即可見(jiàn)“我”與老王之間的關(guān)系并非平等，更多的是“我”對(duì)不幸之人的同情，以是否“好人”來(lái)評(píng)價(jià)作者并不合適。沈周霄指出：“楊絳的本意就不是為老王立傳，而是攝其魂魄、寫(xiě)其精神;更重要的一點(diǎn)是，作者也不僅僅是要寫(xiě)‘老王，而是通過(guò)寫(xiě)老王逐步剖示出《老王》背后的作者自我認(rèn)知與人格形象?！盵1]這樣看來(lái)，簡(jiǎn)單以評(píng)價(jià)文中人物是否是“好人”作為任務(wù)與對(duì)文章主旨的理解存在割裂。

其次，任務(wù)指向應(yīng)與文本情感高度一致?！独贤酢返那楦惺菑?fù)雜而沉重的，尤其結(jié)尾句“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍”，我們可以從中感受到知識(shí)分子的自我反省和人道主義關(guān)懷。然而，評(píng)選“街道好人”這一任務(wù)情感體驗(yàn)是開(kāi)心喜悅的，與文本傳達(dá)的情感明顯不一致。不如將此任務(wù)調(diào)整為：“在老王的追悼會(huì)上，楊絳先生會(huì)說(shuō)些什么呢？”這樣，不但文本的意脈得以勾連，文章的情感價(jià)值也得到很好的體現(xiàn)。

任務(wù)導(dǎo)向設(shè)計(jì)要尋找與文本內(nèi)容、文本情感的結(jié)合點(diǎn)。從核心素養(yǎng)的層面來(lái)看，脫離語(yǔ)言與思維訓(xùn)練、偏離文化與審美涵養(yǎng)的任務(wù)只是徒具任務(wù)的形式，不會(huì)因文本差異而變化。脫離文本的特征僵化地實(shí)施“任務(wù)導(dǎo)向”，最終可能事與愿違。

二、多重任務(wù)的聯(lián)系點(diǎn)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，“每個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，各自獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)。評(píng)價(jià)時(shí)既要突出每個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，又要兼顧任務(wù)群之間的聯(lián)系，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)的一致性?！边@就要求課堂任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)具有科學(xué)性、邏輯性，彼此之間緊密聯(lián)系?；虺什⒘嘘P(guān)系，板塊式推進(jìn);或呈從屬關(guān)系，聚焦主問(wèn)題;或呈遞進(jìn)關(guān)系，體現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文能力的螺旋上升和發(fā)展梯度。

有教師執(zhí)教《桃花源記》時(shí)設(shè)計(jì)如下任務(wù)：1.陶淵明筆下的桃花源給你留下了怎樣的印象？請(qǐng)用筆畫(huà)出桃源景象。2.聯(lián)系寫(xiě)作背景，結(jié)合陶淵明《怨詩(shī)楚調(diào)示龐主簿鄧治中》和余秋雨《中國(guó)文脈》節(jié)選，探究作者的創(chuàng)作意圖。對(duì)于第一個(gè)任務(wù)，語(yǔ)文課上用筆作畫(huà)，或可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或有助于學(xué)生直觀感受文中的桃源之美。但是，此項(xiàng)任務(wù)設(shè)計(jì)是要展示學(xué)生的繪畫(huà)成果還是培養(yǎng)學(xué)生的繪畫(huà)能力呢？再者，以上兩個(gè)任務(wù)之間的關(guān)系到底如何？第一個(gè)任務(wù)導(dǎo)向桃花源的美，第二個(gè)任務(wù)指向創(chuàng)作意圖。按照一般的教學(xué)邏輯，作者的創(chuàng)作意圖應(yīng)該在對(duì)文本的品析中，讓學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文本發(fā)現(xiàn)文字背后的“密碼”。然而這個(gè)任務(wù)群卻借助外來(lái)文本佐證創(chuàng)作意圖，使得陌生的文本更加陌生化，最終陷入“貼標(biāo)簽式”教學(xué)。

筆者以為可將第一個(gè)任務(wù)調(diào)整為：陶淵明筆下的桃花源給你留下了怎樣的印象？假如你就是文中的漁人，你將如何向太守描述桃源的景象？這一個(gè)任務(wù)符合語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，推動(dòng)學(xué)生翻譯文本、精讀文本、研讀文本。學(xué)生思考時(shí)必然會(huì)關(guān)注文中“芳草鮮美，落英繽紛”等精彩語(yǔ)句及“土地平曠，屋舍儼然，有良田、美池、桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來(lái)種作，男女衣著，悉如外人。黃發(fā)垂髫，并怡然自樂(lè)”等精彩語(yǔ)段。通過(guò)對(duì)這些語(yǔ)段的品讀想象去領(lǐng)悟和意會(huì)，不但落實(shí)了文言文的字詞積累教學(xué)，避免了出現(xiàn)重言輕文或者重文輕言的現(xiàn)象，同時(shí)也在通過(guò)漁人口吻描述、揣摩漁人心理的過(guò)程中探究出了作者的寫(xiě)作意圖。一幅恬靜優(yōu)美、清新自然的圖畫(huà)，一顆難以捉摸的凡人之心，應(yīng)該比陌生文本粗魯介入更能體現(xiàn)語(yǔ)文韻致。

任務(wù)導(dǎo)向型設(shè)計(jì)中的任務(wù)應(yīng)有緊密聯(lián)系，由句到段、由點(diǎn)到面、層層深入、彼此勾連。通過(guò)教師的設(shè)計(jì)，學(xué)生應(yīng)該能建構(gòu)起文本解讀的基本邏輯，形成相應(yīng)的思維能力，這樣才能體現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的價(jià)值，多重不相干的任務(wù)互相干擾，效果只能適得其反。

三、任務(wù)與情境的適切點(diǎn)

真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。這里的“有意義”，要求任務(wù)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)科特點(diǎn)，扣住教學(xué)重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的興趣與動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主體相關(guān)性。在任務(wù)設(shè)計(jì)中，我們既要規(guī)避以往“去情境化”的弊端，也要避免“泛情境化”的現(xiàn)象。教師應(yīng)從語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知、學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)和社會(huì)生活等情境維度合理設(shè)計(jì)任務(wù)，關(guān)注情境與任務(wù)適切點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在適切的“情境化”學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)。

如《秋天的懷念》是一篇感人至深的經(jīng)典美文，文章飽含了作者對(duì)母親深切的懷念、自己的愧疚與悔恨以及對(duì)生命意義的感悟，情感蘊(yùn)涵相當(dāng)豐富。一教師在授課時(shí)為了讓學(xué)生品讀“好好兒活”這一關(guān)鍵語(yǔ)句，設(shè)計(jì)了男女生分角色朗讀課文中兒子與母親對(duì)話的任務(wù)?！安?！我不去！”“我可活什么勁兒！ ”“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”這段對(duì)話是全文情感的高潮，也是理解母親形象、感悟生命意義的關(guān)鍵所在。尤其母親的那句“好好兒活”，不僅寄托著對(duì)兒子最純粹的愛(ài)與期望，還包含著母親的焦急和在壓抑甚至哽咽中強(qiáng)忍的悲傷。授課教師意在通過(guò)分角色朗讀引導(dǎo)學(xué)生入情入境，深入體會(huì)文中蘊(yùn)含的復(fù)雜情感，這一任務(wù)創(chuàng)設(shè)緊扣教學(xué)重難點(diǎn)，本身是適宜的。

但是“任務(wù)”和“情境”是不可分的，“情境”是“任務(wù)”順利完成的條件。因七年級(jí)學(xué)生的個(gè)人生活體驗(yàn)與文本相去甚遠(yuǎn)，授課教師也未能充分引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文反復(fù)品讀，前期情感鋪墊不夠，任務(wù)設(shè)計(jì)與情境特征明顯缺乏協(xié)同，朗讀中學(xué)生不停笑場(chǎng)。面對(duì)此狀況，授課教師未適時(shí)正確引導(dǎo)，卻采取了貼小紅花的方式鼓勵(lì)學(xué)生，大大破壞了這段文字的情感氛圍，錯(cuò)誤地營(yíng)造了一種喜劇效果，任務(wù)設(shè)計(jì)與情境聯(lián)系明顯斷裂。

筆者以為教師在聯(lián)系上下文帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真品讀文字的基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生思考作為一個(gè)殘疾孩子的母親對(duì)自己的孩子會(huì)有怎樣的期望，使學(xué)生明白文中母親對(duì)兒子能健康、快樂(lè)、幸福地活下去的希望。此時(shí)再引入史鐵生《我與地壇》中的一段話：

她有一個(gè)長(zhǎng)到二十歲上忽然截癱了的兒子，這是她唯一的兒子;她情愿截癱的是自己而不是兒子，可這事無(wú)法代替;她想，只要兒子能活下去哪怕自己去死也行，可她又確信一個(gè)人不能僅僅是活著，兒子得有一條路走向自己的幸福;而這條路呢，沒(méi)有誰(shuí)能保證她的兒子最終能找到——這樣一個(gè)母親，注定是活得最苦的母親。

此環(huán)節(jié)帶動(dòng)學(xué)生從單篇到多篇、從局部到整體對(duì)文章的情感進(jìn)行更深入的理解，從而增強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主體相關(guān)性。面對(duì)人生的磨難，“我”沉浸在悲苦情緒中，暴怒無(wú)常，心中只有自己;母親則是默默承受，心里唯有孩子。至此，學(xué)生方能真正讀懂母親的濃濃深情與時(shí)隔多年后作者內(nèi)心的深深悔恨。此時(shí)，教師再設(shè)計(jì)分角色朗讀的任務(wù)，任務(wù)設(shè)計(jì)便和情境特征協(xié)調(diào)統(tǒng)一，學(xué)生的朗讀自然，動(dòng)心動(dòng)情，入情入境。

總之，課堂任務(wù)導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，目的不是為了完成教學(xué)內(nèi)容的傳授，而是讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動(dòng)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決具體問(wèn)題。教師應(yīng)關(guān)注任務(wù)設(shè)計(jì)與文本的結(jié)合點(diǎn)、多重任務(wù)之間的聯(lián)系點(diǎn)以及任務(wù)與情境的適切點(diǎn)，通過(guò)把握“三點(diǎn)”，促成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈周霄.聚焦矛盾 細(xì)讀文本——以楊絳《老王》為例[J].中學(xué)語(yǔ)文，2020（4）.69.

[本文系2020年“長(zhǎng)三角地區(qū)骨干教師交流研修和訪問(wèn)學(xué)者計(jì)劃”的成果之一]

（劉婷，中學(xué)高級(jí)教師、安徽省十佳青年教師、安徽省蚌埠市第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師;呂新平，正高級(jí)教師、姑蘇教育拔尖人才、蘇州市高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)教科室主任）