基于具身認知理論深化閱讀教學(xué)課堂對話

卓巧文

【摘要】如何提高課堂對話的有效性？基于具身認知理論的學(xué)習(xí)觀，要求針對課堂對話存在的問題，建立涉身性課堂對話的平臺，讓學(xué)生具身式預(yù)習(xí);動態(tài)調(diào)整、不斷深化對話內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生高階化閱讀;教師示范、優(yōu)化具身學(xué)習(xí)的對話環(huán)境，讓師生雙方動口動手動腦全身心投入文本中，實現(xiàn)“真對話”，避免“偽對話”，切實提高課堂對話的有效性，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】具身認知，教學(xué)策略，閱讀教學(xué)，課堂對話

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，明確把對話過程作為閱讀教學(xué)的內(nèi)在要求加以強調(diào)。此后，對話教學(xué)在閱讀教學(xué)實踐過程中也從不自覺到逐步自覺地發(fā)展，“對話式”取代“滿堂灌式”，學(xué)生的回答不時受到掌聲鼓勵，課堂氣氛活躍。從重視單方面的知識傳授回歸到互動過程中的學(xué)習(xí)、習(xí)得，閱讀教學(xué)把握的方向是對的，但遺憾的是，在實踐中盡管有非常熱鬧的對話課堂，閱讀教學(xué)高耗低效的問題依然存在，這不能不令人反思。從課堂對話的角度看，問題不在對話本身，而在對話的有效性上，如何提高閱讀教學(xué)課堂對話的有效性？20世紀90年代興起的具身認知理論可以提供有益的教學(xué)啟示。

一、基于具身認知理論的閱讀教學(xué)課堂對話的內(nèi)在要求

具身認知理論是梅洛-龐蒂等西方哲學(xué)家就傳統(tǒng)“身心二元論”認知論存在的缺陷所作的反思與批判，他們提出改變傳統(tǒng)的認知與身體無關(guān)的認識，突出身體在認知中的地位和作用。具身認知得到神經(jīng)科學(xué)和實驗心理學(xué)的進一步確證后，影響日益擴大，被引入教育領(lǐng)域中?；诰呱碚J知理論的學(xué)習(xí)觀認為：“學(xué)習(xí)既不是認知主體對信息進行簡單的心智加工，也不是認知主體所處的自然環(huán)境對機體行為的機械作用，而是認知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促進知識建構(gòu)發(fā)生的過程，即促使身體與認知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達到動態(tài)平衡的過程?！币虼耍呱砘虒W(xué)要求突出身體的各項機能，包括感知、運動以及身體在與環(huán)境交互作用中所獲得的經(jīng)驗、體驗等，教學(xué)過程中，教師調(diào)動師生身體感官、感知、體驗、經(jīng)驗、情感等各種要素，參與教學(xué)過程，注重學(xué)生通過身體的體驗而獲得理解與認知，而不僅僅是教師已有認知的傳遞、灌輸。圈

基于具身認知理論和具身化教學(xué)要求，閱讀教學(xué)課堂對話有效性的重要前提為：在課堂的特定時空中，讓師生的身體各項機能在文本閱讀、解讀中充分釋放，參與閱讀體驗、認知交流，互動、碰撞，從而讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)獲得提升。

1.建立涉身性課堂對話的平臺

教師要樹立新的教學(xué)觀念，有意識地在閱讀教學(xué)課堂對話中讓身體參與其中。這里所說的身體不僅是生理學(xué)意義上的身體，而且是運動中的身體，要讓身體在運動中對知識進行加工與處理，同時要通過大腦與身體的感知、運動系統(tǒng)等通道切身模擬文本中他人的感受，在身體的“復(fù)演”中復(fù)活已有的知識、經(jīng)驗，在對話過程中去認識新概念、深化新認知。

2.動態(tài)調(diào)整不斷深化對話的內(nèi)容

基于具身認知理論的課堂對話，不僅強調(diào)身體感官、運動神經(jīng)系統(tǒng)的參與，而且強調(diào)在對話中注意環(huán)境、文本內(nèi)容、個體經(jīng)歷等不同因素的動態(tài)變化，關(guān)注在不同環(huán)境下課堂對話的變化，將預(yù)先設(shè)定教學(xué)目標與非設(shè)定教學(xué)目標結(jié)合起來，將共性的認識與個性的認識結(jié)合起來，在不斷深化的對話中理解和把握文本，從閱讀中獲得身心體驗和感悟。

3.優(yōu)化具身學(xué)習(xí)的對話環(huán)境

具身認知理論認為學(xué)習(xí)是人的身體與外界環(huán)境交互的過程，而構(gòu)成教學(xué)對話外界環(huán)境的主要因素是教師本身，理想的對話環(huán)境是師生雙邊身心統(tǒng)一地進入文本閱讀。因此，教師要不斷激發(fā)學(xué)生的身體潛能，而這就要求教師自我不斷學(xué)習(xí)提高，以便學(xué)生借助教師這一優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境達到高質(zhì)量、高效率的對話效果，獲得語文素養(yǎng)的提高。

二、基于具身認知理論反思閱讀數(shù)學(xué)課堂對話的問題

1.閱讀教學(xué)課堂對話流于淺層化、平面化

閱讀教學(xué)課堂對話深入與否，基本的前提在于師生是否熟悉教材文本。應(yīng)該說教師對教材是熟悉的，但在上課前學(xué)生對教材是不熟悉或粗知的。中學(xué)生學(xué)習(xí)的課文大多是經(jīng)典名篇，他們的心智、生活環(huán)境與經(jīng)典名篇所反映的社會背景、習(xí)俗、生活細節(jié)及認識思考存在比較大的距離，文言文閱讀甚至存在現(xiàn)代漢語與古代漢語的鴻溝。閱讀教學(xué)前，教師往往布置預(yù)習(xí)，目的就是讓學(xué)生熟悉文本，為課堂對話奠定基礎(chǔ)。遺憾的是，閱讀預(yù)習(xí)多為課前“準備動作”，在中學(xué)生課業(yè)負擔(dān)不輕的學(xué)習(xí)環(huán)境中，閱讀課前預(yù)習(xí)基本處于可有可無地位，結(jié)果就導(dǎo)致閱讀教學(xué)師生對話大都在學(xué)生與文本的離身狀態(tài)下展開，自然只能停留于文本的表面無法深入。如《社戲》閱讀教學(xué)中，教師提問：“平橋村是一個什么樣的地方？”“除看社戲以外，文中還寫了其他活動或事件嗎？”“看戲之前遇到了什么波折，后來又如何解決的？”“小伙伴們真正感興趣的是些什么呢？”“小伙伴們這樣熱衷于看戲的真實原因是什么？”這樣的問答對話其實只是教師牽引學(xué)生熟悉文本的過程，流于淺層化、平面化。這樣的閱讀對話對教師而言，不需要鉆研教材即可輕松勝任;于學(xué)生而言，根本不需要預(yù)習(xí)，只要跟著老師翻書本就能回答，無形間可能養(yǎng)成敷衍閱讀的不良習(xí)慣?？梢哉f，淺層化、平面化的閱讀對話表面熱鬧，長此以往，無益文本閱讀體驗、審美、認知，危害不小。

2.閱讀教學(xué)課堂對話流于格式化、碎片化

很多教師對于閱讀教學(xué)課堂對話問題的設(shè)置，少則七八個，多則二三十個，總怕掛一漏萬。一篇課文，涉及語言學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)等諸多知識，哪一個知識也不敢不講，怕萬一考試考到。于是在閱讀教學(xué)的課堂上，教師總也“問”不夠：既問文章學(xué)的共性問題“景物描寫有什么作用”“擬人手法起什么作用”“為什么用對比說明”等格式化問題，又把課文肢解，零敲碎“問”。同樣以《社戲》課堂教學(xué)上常見的提問為例：“這樣—個偏僻不打眼的小村莊，為什么是‘我的‘樂土呢？”“這一部分與中心情節(jié)有什么關(guān)系？可否去掉？”“‘我所要急切看到的戲好看嗎？為什么？”“文章最后一部分是寫看社戲的余波，其中‘六一公公送豆的情節(jié)在文章中起什么作用？”“把文章最后一句話‘真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。刪去可不可以？為什么？”諸如此類的格式化、碎片化的教學(xué)對話充溢課堂。此類對話聚焦點主要是知識傳輸，而不是學(xué)生通過自身體認的習(xí)得，看似為學(xué)生負責(zé)，結(jié)果卻容易養(yǎng)成思維定式與“只見樹木不見森林”的思維缺陷，適得其反。

3.閱讀教學(xué)課堂對話流于隨意化、口語化

葉圣陶解釋語文“口頭為語、書面為文”，閱讀教學(xué)屬于“文”的學(xué)習(xí)，而理解性和探究性的閱讀教學(xué)課堂對話中，呈現(xiàn)的都是“語”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。不少教師的課堂對話用語相當隨意，如教授古代詩歌閱讀，教師常常隨口問“這首詩抒發(fā)了作者怎樣的思想感情”——“抒發(fā)感情”動賓搭配準確，“抒發(fā)思想”則不準確;再如講解分析《走一步，再走一步》中“我”的性格，學(xué)生或答懦弱、軟弱，或答瘦弱、虛弱，教師都判定為正確，這顯然混淆了“人物l生格”與“人物形象”。閱讀教學(xué)課堂對話中，只見學(xué)生“聽”與“說”，難見學(xué)生動手‘寫”。究其原因，不外乎應(yīng){式功利的驅(qū)使，師生都認為閱讀教學(xué)的課文與材料都不會出現(xiàn)在考試中，記了沒用。具身認知視界下，聽“語”是弱具身學(xué)習(xí)，聽且動手寫“文”才屬于強具身學(xué)習(xí)。相比于“語”的思維表達，“文”的思維表達要求更高，更需要學(xué)習(xí)訓(xùn)練。目前的閱讀教學(xué)中，學(xué)生較為普遍的“文”的實踐基本就是作業(yè)、考試，結(jié)果閱讀表現(xiàn)出兩種風(fēng)格：隨性的口語化分析與應(yīng)試的格式化答案，前者往往邏輯性不強、不夠簡練，后者則文字格式化、套路化。

三、基于具身認知理論改進閱讀教學(xué)課堂對話的策略

1.提倡高質(zhì)量的課堂化、具身式閱讀預(yù)習(xí)

提倡閱讀預(yù)習(xí)課堂化，保證預(yù)習(xí)質(zhì)量。閱讀預(yù)習(xí)是老話題，“學(xué)生在預(yù)習(xí)的階段，固然不能弄得完全頭頭是道;可是教他們預(yù)習(xí)的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君”。葉圣陶先生看中的“動天君”正是調(diào)動學(xué)生的身體去熟悉文本，例如開口朗讀文章，讀出文學(xué)文本的情感，讀出實用文本的嚴謹表達;再如動手拿筆默讀文本并做批注等。應(yīng)該說，預(yù)習(xí)是學(xué)生在沒有教師牽引的情況下通過自己的口、手、眼體驗文本，與文本對話的過程。這種學(xué)習(xí)狀態(tài)契合“具身認知”理念的核心：“認知基于身體，源于身體”，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。因此，基于具身認知理論，閱讀預(yù)習(xí)不應(yīng)該處于“可有可無”地位，教師要更新教學(xué)理念，改革教學(xué)行為，把閱讀預(yù)習(xí)引進課堂?？此齐s亂的學(xué)生自我預(yù)習(xí)實際上比看似精彩的教師表演更容易使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。呂叔湘先生曾經(jīng)告誡說：“有的教師講課能講得眉飛色舞，能讓學(xué)生聽得津津有味，這當然是好事。但是過后還得仔細想一想，到底這一堂課給學(xué)生一些什么東西。如果學(xué)生確實有收獲，那是好上加好。如果學(xué)生沒有得到多少實惠，那就只是看了一場表演?！苯處熞獙W(xué)會與學(xué)生平等對話、共同表演。

提倡閱讀預(yù)習(xí)內(nèi)容設(shè)置具身式，提高預(yù)習(xí)質(zhì)量。閱讀預(yù)習(xí)既不能是“放羊式”的，也不宜是“導(dǎo)學(xué)案式”的?！胺叛蚴健鳖A(yù)習(xí)只是讓學(xué)生近身文本，無法具身走進文本;“導(dǎo)學(xué)案式”預(yù)習(xí)更像應(yīng)試作業(yè)，迫使學(xué)生不能放松全身學(xué)習(xí)，只會按照格式套路離身應(yīng)付。教師要明確課堂閱讀預(yù)習(xí)內(nèi)容，并且指引學(xué)生調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗去體驗、復(fù)演、模仿，從中獲得新知識、體驗新感受。以下提供一份《社戲》預(yù)習(xí)作業(yè)設(shè)計：

（1）朗讀課文一遍，你能讀出文章蘊含的感情嗎？談?wù)勀愕母惺堋?/p>

（2）默讀課文并作圈點批注：圈點出“攛掇、鳧水、潺潺、宛轉(zhuǎn)”等詞語，勾畫出描寫景物的佳句。

（3）補充完整課文的情節(jié)圖。

（4）從課文中，你發(fā)現(xiàn)雙喜、阿發(fā)、六一公公各是怎樣的人？請在文中批注。

（5）品味文章最后一句話：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！保▽懴履愕乃伎迹?/p>

（6）你喜歡文中的哪個人物？請說明理由。（可與同學(xué)討論交流）

2.設(shè)置指向?qū)徝琅c文化的高階化閱讀問題

為了保證閱讀預(yù)習(xí)課堂化的實施，語文教師要學(xué)會對自己的閱讀分析做減法，學(xué)生自己能夠解決的語言基礎(chǔ)知識與浮在文本表面的淺層化、格式化理解的問題，引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中自己解決即可。學(xué)生自己涉身獲得的知識比聽教師簡單的“嘮叨對話”牢靠得多，如果教師在閱讀教學(xué)課堂對話過程中，嘮叨那些格式化、淺層化的問題，容易引發(fā)學(xué)生閱讀的倦怠情緒，使得學(xué)生離身文本。閱讀教學(xué)課堂對話要引導(dǎo)、激勵學(xué)生全身心投入文本，教師設(shè)置的問題必須高階化，指向?qū)W生自身不容易理解到的“審美與文化”層面，讓學(xué)生“跳起來摘桃子”。教師要善于搭建使學(xué)生“跳起來”的問題臺階，并動態(tài)調(diào)整臺階的位置與高度，即從學(xué)生具身認知的實際出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的多種知覺與情感，使學(xué)生在不斷深化的對話中逐漸實現(xiàn)知識要素的綜合與內(nèi)化。例如，《社戲》教學(xué)對話中教師把“分析雙喜、阿發(fā)、六一公公三人的性格”這樣知識導(dǎo)向的問題上升為“你喜歡文中的哪個人物？請說明理由”這樣具身式的問題，容易激發(fā)學(xué)生的情感。在學(xué)生完成第（5）題“品味文章最后一句話”作業(yè)基礎(chǔ)上，提問：《社戲》中作者有意識地寫“矛盾”，從全文看，戲和豆的“好”與“不好”構(gòu)成一對主要“矛盾”，課文中還寫了哪些“矛盾”？作者為什么設(shè)計這一連串的矛盾？學(xué)生需在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上概括“這些矛盾”——平橋村極偏僻卻是“我”的樂土，阿發(fā)讓伙伴“偷”自家豆，六一公公的豆被偷了“競非常感激起來”等矛盾。這兩個問題的對話，既可以讓學(xué)生感受《社戲》中作家描寫出的淳樸民風(fēng)與至真至純的人性，領(lǐng)悟作者乃至中國人的故鄉(xiāng)情懷，又能讓學(xué)生理解賞析由種種“矛盾”串成的情節(jié)結(jié)構(gòu)的新穎、巧妙。

3.重視書面化、規(guī)范式的教師示范

具身認知理論認為學(xué)習(xí)是人的身體與外界環(huán)境交互的過程，閱讀教學(xué)課堂對話營造的環(huán)境就是學(xué)生具身學(xué)習(xí)模仿語言的方式，人類與生俱來的學(xué)習(xí)能力就是模仿?！罢Z文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實踐才能養(yǎng)成?！苯處熓菍W(xué)生模仿的對象，語文教師在閱讀教學(xué)課堂對話中要有意識地克服口語化、隨意化的語言表達習(xí)慣，并對學(xué)生做書面表達的示范。學(xué)生學(xué)習(xí)語文身處的是母語環(huán)境，時時處處可以學(xué)習(xí)“語”，對話教學(xué)要在課堂的環(huán)境中使“語”的學(xué)習(xí)嚴謹規(guī)范，把“語”化為書面表達的“文”，這樣才能通過對話教學(xué)提升學(xué)生語文表達能力和核心素養(yǎng)。

從“語”到“文”的訓(xùn)練、學(xué)習(xí)，語文教師是學(xué)生最主要的“模仿者”。教師示范的書面之“文”需要符合語言表達的規(guī)范，“規(guī)范”不能片面地與“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的文學(xué)個性化理解相對立，文學(xué)個性化理解可以有鮮明個性的語言表達，但鮮明個性的語言表達同樣需要符合規(guī)范;“規(guī)范”也不能簡單理解為“考試答案”，只能說考試等級越高，其參考答案的語言表述更規(guī)范、更嚴謹。當然，教師的表達要讓學(xué)生深入學(xué)習(xí)，還必須要求學(xué)生動手書寫。動手書寫無疑是具身學(xué)習(xí)的基本要求，是“文”的表達訓(xùn)練，是思維由口語的即時性、隨意性向邏輯的嚴密與簡明的表達提升。

綜上，閱讀教學(xué)課堂對話目的在于提高閱讀教學(xué)水平，而要達到這個目的，關(guān)鍵在于提高課堂對話的質(zhì)量?；诰呱碚J知理論構(gòu)建的課堂對話，師生雙方動口、動手、動腦，全身心投入文本中，實現(xiàn)“真對話”，避免“偽對話”，這樣可以切實提高課堂對話的有效性，從而提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。