巧用瑕疵配圖，助推閱讀教學(xué)

摘要：教材中的配圖是重要的助讀材料，可以幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，但教材中的有些配圖與文本內(nèi)容明顯不匹配。當(dāng)學(xué)生對(duì)這些配圖提出疑問時(shí)，語(yǔ)文教師要恰當(dāng)點(diǎn)化，巧用配圖瑕疵，訓(xùn)練學(xué)生的情境思維，帶動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，推進(jìn)文意疏通，促進(jìn)課外拓展，從而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：瑕疵配圖；情境思維；情感體驗(yàn)；文意疏通；課外拓展；核心素養(yǎng)

為使教材形象生動(dòng)，幫助學(xué)生更好地理解文本，教材編者為一些課文選配了插圖，讓學(xué)生能夠身臨其境，從而激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣。但在現(xiàn)行教材中，出現(xiàn)了一些圖文不能相互配合的情況，從而產(chǎn)生了瑕疵配圖。

瑕疵配圖是教材編者為課文選配，與文本內(nèi)容不匹配的圖片，雖然與文本有一定的聯(lián)系，但配圖的細(xì)節(jié)展示與文本的細(xì)節(jié)描述有出入。具體而言，有兩種情形：一是配圖不能準(zhǔn)確地展示文本內(nèi)容。如編者為李密的《陳情表》選擇的配圖內(nèi)容為祖母坐于廳中，李密帶著侍從向其問安。但課文中并沒有相關(guān)文字細(xì)節(jié)，有的是“侍湯藥”這個(gè)情節(jié)。二是配圖反映的側(cè)重點(diǎn)與文本內(nèi)容不一致。教材編者為了激活學(xué)生的思維，在選擇配圖時(shí)，會(huì)將與教材主旨相關(guān)的細(xì)節(jié)放大，但圖片是靜態(tài)的展示，不能動(dòng)態(tài)表達(dá)文本內(nèi)容。如《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中《蜀相》所配插圖為諸葛亮手持鵝毛扇坐于竹下的圖片，突出了諸葛亮的儒雅形象，而詩(shī)歌內(nèi)容卻沒有體現(xiàn)這些細(xì)節(jié)。這是配圖者為表現(xiàn)杜甫對(duì)諸葛亮的崇敬之情而精心設(shè)計(jì)的，配圖與詩(shī)歌主旨相關(guān)，但需要學(xué)生對(duì)諸葛亮的形象有完整的認(rèn)識(shí)。

在課堂教學(xué)中，對(duì)于配圖瑕疵，教師主要有三種應(yīng)對(duì)方法：一是對(duì)瑕疵配圖習(xí)慣性地忽略；二是對(duì)瑕疵配圖不處理，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題時(shí)，則避而不談；三是對(duì)瑕疵配圖不解釋，直接告知學(xué)生配圖不準(zhǔn)確，甚至埋怨教材編者不負(fù)責(zé)。

瑕疵配圖并不是錯(cuò)誤的配圖，主要是由于圖片的靜止單一特性導(dǎo)致配圖不能完整反映文本動(dòng)態(tài)流動(dòng)的內(nèi)容，而讓學(xué)生誤以為配圖錯(cuò)誤。只要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒?，有些瑕疵配圖可以變身為不可多得的教學(xué)資源，從而助推語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

一、巧用瑕疵配圖，訓(xùn)練情境思維

情境思維是學(xué)生利用教材內(nèi)容，展開合理想象，在腦海中構(gòu)建立體的、流動(dòng)畫面的思維。語(yǔ)文課堂上，教師的耐心引導(dǎo)，優(yōu)美文字的陶冶，情境思維的支撐，讓教學(xué)內(nèi)容活靈活現(xiàn)于學(xué)生腦海中，使其在欣賞畫面、體悟情感時(shí)，感受到語(yǔ)文的美與善。然而，現(xiàn)實(shí)的情境思維訓(xùn)練無(wú)所依托，學(xué)生很難進(jìn)入語(yǔ)文情境世界。因此，語(yǔ)文老師要善于借助教材中的配圖訓(xùn)練學(xué)生的情境思維。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)配圖瑕疵時(shí)，教師要以此為契機(jī)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，為配圖與文本搭建橋梁，從而吸引學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維。

在講授《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》教材中周邦彥的《蘇幕遮》時(shí)，學(xué)生指著配圖說(shuō)，周邦彥在詩(shī)中只寫了漁翁撐船進(jìn)入布滿荷葉的河中打魚，但配圖的船上卻躺著一個(gè)安閑舒適的人，這與課文內(nèi)容明顯不符。我肯定了學(xué)生的回答，然后給學(xué)生布置如下任務(wù)：如果你是這個(gè)畫面的導(dǎo)演，你如何來(lái)安排這個(gè)畫面呢？學(xué)生進(jìn)入了激烈的討論，展示環(huán)節(jié)更是出人意料。

學(xué)生A：一條小河穿城而過(guò)，荷香彌漫，詩(shī)人駐足遠(yuǎn)望家鄉(xiāng)，看著淙淙流水，他陷入了美好的回憶，五月的傍晚，父親戴著斗笠，拿著漁網(wǎng)，帶著小時(shí)候的作者，踏上了勞作的船上，夜色漸晚，作者睡意正濃，父親捕魚正酣，兩相對(duì)比，回憶戛然而止。

老師：這個(gè)設(shè)計(jì)將畫面和詩(shī)歌內(nèi)容結(jié)合了起來(lái)，非常不錯(cuò)。但據(jù)考證，周邦彥的父親“行醫(yī)鄉(xiāng)里”，不是漁翁，這個(gè)安排合理嗎？（這個(gè)問題激發(fā)了學(xué)生的思維）

學(xué)生B：不合理，打魚人是真正的漁人。

學(xué)生C：作者躺坐船上，如果是睡著了，更不能體現(xiàn)作者思鄉(xiāng)心切。

學(xué)生D：我覺得應(yīng)該是作者閑適地躺在船上，回想這家鄉(xiāng)的美好，門前小溪流淌，荷花飄香，每到傍晚，漁翁駕船從窗外駛過(guò)。

通過(guò)學(xué)生思維的串聯(lián)，將一幅瑕疵配圖與詩(shī)作內(nèi)容結(jié)合了起來(lái)，訓(xùn)練了思維，激活了語(yǔ)言。

二、巧用瑕疵配圖，帶動(dòng)情感體驗(yàn)

語(yǔ)文教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要采用多種教學(xué)形式，讓學(xué)生在知識(shí)與情感中得到收獲，既能掌握核心知識(shí)，又能體會(huì)文中情感，領(lǐng)悟文本秘妙。教師可以利用學(xué)生對(duì)瑕疵配圖的質(zhì)疑點(diǎn)燃學(xué)習(xí)熱情，再合理引導(dǎo)，讓學(xué)生在圖文矛盾中推究作者的情感源頭，探尋文本的情感流向，從而在真切的情感體驗(yàn)中領(lǐng)悟作品的妙處。

在教學(xué)鮑照《擬行路難》時(shí)，學(xué)生提出了質(zhì)疑，文本中是“瀉水置平地，各自東西南北流”，但配圖內(nèi)容卻是有坡度的小丘。我給學(xué)生講述了鮑照所處的時(shí)代背景：魏晉南北朝采用九品中正制，根據(jù)家世和背景品評(píng)等級(jí)、選拔官員，寒門讀書人即使能力超群，也只能被授予低級(jí)職銜，抱負(fù)很難實(shí)現(xiàn)。對(duì)詩(shī)人來(lái)說(shuō)，人間的不公不平如同山坡一樣，出生早已決定了人生，身份早已決定了未來(lái)。配圖描繪了借酒澆愁的詩(shī)人形象，只有松樹知曉他的無(wú)助，能夠?yàn)樗陲L(fēng)擋雨，從而將鮑照的悲憤展現(xiàn)出來(lái)。

通過(guò)背景知識(shí)的補(bǔ)充，思緒的梳理，學(xué)生理解了作者的情感，紛紛為鮑照鳴不平。教師巧用瑕疵配圖，合理引導(dǎo)，解答了學(xué)生的疑惑，強(qiáng)化了情感體驗(yàn)。

三、巧用配圖瑕疵，推進(jìn)文意疏通

文言文是高中語(yǔ)文教學(xué)的重難點(diǎn)，其落實(shí)往往是逐字逐句翻譯，再輔以背誦、過(guò)關(guān)、檢測(cè)等方式強(qiáng)化，這種簡(jiǎn)單枯燥的教學(xué)形式早已消磨了學(xué)生的興趣。語(yǔ)文教師必須善于開發(fā)學(xué)習(xí)資源，利用教材中出現(xiàn)的瑕疵配圖，可以讓學(xué)生在圖文矛盾互動(dòng)中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究字詞內(nèi)涵，疏通文意，體悟情感。

在學(xué)習(xí)韓愈的《師說(shuō)》時(shí)，學(xué)生提出，韓愈批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)不從師的現(xiàn)象，但教材配圖南宋版畫《杏壇圖》的內(nèi)容卻是孔子端坐高臺(tái)，眾弟子立于四周聆聽教誨的畫面。我利用這個(gè)契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解作者的良苦用心，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：同學(xué)們，文中直接表現(xiàn)士大夫們從師態(tài)度的句子是哪些句子？

生A：“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：‘彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛?！?/p>

師：這些句子表達(dá)了他們?cè)鯓拥膽B(tài)度呢？

生B：不屑一顧，傲慢，嘲諷……

師：韓愈對(duì)這種請(qǐng)教方式是明確批判反對(duì)的，我們應(yīng)該以怎樣的態(tài)度去求教呢？

生C：謙虛，不恥下問……

師：如果你是士大夫，將以怎樣謙虛態(tài)度去請(qǐng)教老師，請(qǐng)仿照原文改寫。

生D：士大夫之族，見老師，則群聚而問之。問之，則曰：“道之所存，師之所存，夫庸知其卑盛先后于吾乎？”

師：我們?cè)賮?lái)對(duì)比教材配圖，孔子的弟子環(huán)布孔子周圍，每個(gè)人臉上都是謙卑認(rèn)真的表情，只有接受了老師的教學(xué)內(nèi)容，才能質(zhì)疑探究，進(jìn)而向老師提問，尋求解惑，從而提升自己的知識(shí)。

聽完講解，學(xué)生若有所悟，覺得配圖內(nèi)容還是與文本主旨契合的，更準(zhǔn)確地理解韓愈的良苦用心。

四、巧用配圖瑕疵，促進(jìn)課外拓展

語(yǔ)文教師要善于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，增加學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)。巧用瑕疵配圖，讓學(xué)生綜合運(yùn)用多種媒體資源，對(duì)配圖與文字的差距給出合理解釋，從而激活學(xué)生探究欲望，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。

在教學(xué)魯迅的《祝福》時(shí)，祥林嫂再到魯鎮(zhèn)時(shí)，逢人便講阿毛的故事，講著講著，她淌下眼淚來(lái)，聲音也嗚咽了，可見祥林嫂在講故事時(shí)心情是很沉重的，但教材配圖卻顯示的是一個(gè)表情安閑的祥林嫂，這明顯與教材內(nèi)容沖突。與人分享喪子之痛雖然能夠宣泄積蓄的壓抑，但面露舒坦的神色，則與常理不符。學(xué)生從文中找到了很多印證他們觀點(diǎn)的細(xì)節(jié)，對(duì)此我也贊同。于是我布置了課后作業(yè)，讓學(xué)生查找課外資料，就“你認(rèn)為教材配圖中祥林嫂講述阿毛故事時(shí)的表情合理嗎？”撰文。學(xué)生對(duì)這個(gè)話題非常感興趣，紛紛搜集資料，從心理感應(yīng)、構(gòu)圖技法等角度給出了多種合理解釋。

學(xué)生A：人在極度悲痛時(shí)，急需找人傾訴，當(dāng)心中壓抑許久的情感得到宣泄時(shí)，當(dāng)事人會(huì)感到片刻輕松，祥林嫂在將凄慘經(jīng)歷說(shuō)與眾人聽后，積蓄的傷痛得到舒緩，臉上現(xiàn)出一絲自然平淡的表情也在情理之中。

學(xué)生B：祥林嫂在講述阿毛故事時(shí)，肯定會(huì)從幸福的開端講起，圖片展現(xiàn)的悠然表情，可能是她在回顧美好歲月時(shí)的面部展現(xiàn)，而在旁人開來(lái)，這種過(guò)往的幸福則是對(duì)凄慘的現(xiàn)實(shí)最大的諷刺，因而落淚可憐。

配圖瑕疵的使用，讓學(xué)生的參與了語(yǔ)文課堂建構(gòu)，學(xué)生走出課堂，融入大語(yǔ)文世界中，豐富了文本內(nèi)容，打開了學(xué)習(xí)的思路，拓展了學(xué)習(xí)視野。

（作者：劉兵，重慶市彭水苗族土家族自治縣第一中學(xué)高級(jí)教師）

[責(zé)編芮瑞]