語文教材中的“范文”：閱讀之范，還是寫作之范

張心科

【摘要】語文教育界在討論教科書時往往以“范文”來代稱選文，導(dǎo)致教材編寫和教學(xué)實施出現(xiàn)盲目和混亂。從教學(xué)功能來看，只有當(dāng)選文作為寫作例子時才能稱其為“范文”。教科書中的課文還可作為識字、寫字、閱讀、口語教育的憑借，所以應(yīng)以“選文”統(tǒng)稱之。重訂“范文”概念有利于確定教學(xué)目標(biāo)、選文的教學(xué)功能和選擇標(biāo)準(zhǔn)等。相應(yīng)地，在編寫教科書時應(yīng)將課文分類、課本分編，在實施教學(xué)時應(yīng)根據(jù)不同類型的課文重新確定教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)步驟和運用教學(xué)方法，以使課文與教學(xué)相適宜。

【關(guān)鍵詞】范文，正名，教材，教學(xué)

語文教材研究者一般將語文教科書按要素分為范文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)和知識系統(tǒng)（還有人在此基礎(chǔ)上提出插圖系統(tǒng)）。有人認為“范文即課文，包括教讀課文、課內(nèi)自讀課文、課外自讀課文”，范文的選擇標(biāo)準(zhǔn)是“文質(zhì)兼美”，范文的教學(xué)內(nèi)容是文本形式與內(nèi)容并重。我們對這種“范文”定義的認識、選擇標(biāo)準(zhǔn)的確定和教學(xué)內(nèi)容的選擇似乎習(xí)以為常了，不過如果對此加以審視就會發(fā)現(xiàn)，“范文”定義需要重新界定、教材需要重新編寫、教學(xué)內(nèi)容需要重新選擇。下面，筆者在辨析歷史爭論的基礎(chǔ)上對此逐一探討。

一、“范文”定義的辨析

《現(xiàn)代漢語詞典》將“范文”定義為“語文教學(xué)中作為學(xué)習(xí)榜樣的文章”。那是作為學(xué)習(xí)什么的榜樣呢？是學(xué)習(xí)閱讀，還是學(xué)習(xí)寫作，還是學(xué)習(xí)其他的呢？沈仲九曾說：“教科書中的范文是人人必須學(xué)習(xí)的文;是‘看的模范文，又是‘做的模范文?！薄翱础钡哪７段闹高m合作為欣賞材料的經(jīng)典作品，“做”的模范文指適合作為寫作范例的文本。如果從教學(xué)目的和文本功能來看，教科書中的文章確實既可以作為閱讀的材料，也可以作為寫作的材料來使用。

先從閱讀的角度看“范文”。文章開頭提及的“范文”定義就是將教科書中的課文當(dāng)成閱讀課的材料，也就是沈仲九所說的“‘看的模范文”。從閱讀的角度來說，稱教科書里的成篇文本為“范文”并不恰當(dāng)，因為作為訓(xùn)練閱讀能力的材料無所謂是否“榜樣”或“模范”，只要其內(nèi)容不影響學(xué)生的思想培育即可選作閱讀材料，其形式好壞也并不重要。換句話說，其內(nèi)容的好壞與思想教育有關(guān)而與閱讀能力的培養(yǎng)無關(guān)，其形式的好壞與寫作教學(xué)有關(guān)而與閱讀能力的培養(yǎng)無關(guān)。然而，內(nèi)容與形式兼美恰恰是寫作教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。因此從閱讀行為來說，不存在模范與否的界定。不過從閱讀對象（文章）來說，確實既有文質(zhì)兼美（“文”多指語言文字等“形式”美，“質(zhì)”多指思想內(nèi)容等“實質(zhì)”好）的“模范”文，也有非模范文（文質(zhì)不兼美），然而“文質(zhì)兼美”是從文學(xué)寫作的角度確定的文章的最高標(biāo)準(zhǔn)。沈仲九正是從閱讀對象是文質(zhì)兼美的“模范”文的角度才說“范文……是‘看的模范文”，而這類文章恰恰是文藝作品。他接著說：“文藝，雖是人人須學(xué)習(xí)，但是要學(xué)習(xí)的，只限于看;做是不能希望諸人人的。而且學(xué)文藝的創(chuàng)作，應(yīng)先學(xué)習(xí)記敘文、論說文。因為它們一則是文藝的基礎(chǔ);二則雖然學(xué)習(xí)文藝，但不能離開日常生活，而日常生活上是需要記敘論說這一類文章的?！笨梢?，文藝作品與其說可作為“模范”地看的文章，不如說看的對象是已經(jīng)寫成的“模范”的文，更嚴格地說，在沈仲九看來，其還不是可作為日常（初級）寫作的模范，而是作為特殊（高級）寫作的模范。因此，從閱讀對象（含文藝作品和其他作品）來看，統(tǒng)一稱教科書里的文本為“范文”是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

再從寫作角度來看“范文”。多數(shù)論者是從這個角度來界定“范文”的，他們將教科書中的課文當(dāng)成寫作材料，認為“范文”的功能就是用來充當(dāng)寫作的“例子”，如稱“‘范文，是指學(xué)生能夠模仿的文章”。其中，有的從立意、選材、組織、表達等大的角度來界定，如稱“范文目的，是示學(xué)者以作文之道”;有的單從語言學(xué)習(xí)等角度來界定，如稱“課文主要是為系統(tǒng)的語言教學(xué)提供范例”。當(dāng)教科書里的文本作為寫作的例子時，稱其為“范文”無疑是最為恰當(dāng)?shù)摹?/p>

由此看來，既然教科書里的成篇文本只有作為寫作教材時才能稱為“范文”，而作為閱讀等其他教材時則不宜稱為“范文”，那么對于既有（或既作為）閱讀材料也有（也作為）寫作材料的教科書里的成篇文本，只能統(tǒng)稱“課文”或“選文”?；蛘哒f，只有寫作教材中的成篇文本才能是“范文”，而閱讀等教材中的成篇文本只能是“課文”或“選文”（如果在專門的閱讀教材中則應(yīng)稱“讀文”，即所讀之文）;或者一篇文本只有在作為寫作教材之用時才能被稱為“范文”，作為閱讀等教材之用時只能被稱為“課文”或“選文”?？傊胺段摹笔侵附炭茣锌勺鳛閷懽骼右怨懽髂７碌奈恼?。

二、“范文”重訂的意義

如果統(tǒng)一把教科書中的文本稱為“范文”而不是“課文”的話，那么就會由此引發(fā)以下弊端。

首先，教學(xué)目標(biāo)狹隘。如曹芻稱：“往者指所讀之文為范文，研習(xí)誦讀，期學(xué)者進益其作文之技術(shù)，有如范文。則教學(xué)之目的至狹?！币簿褪钦f，如果將教科書中的選文都稱作“范文”，那么“語文”就等同于“寫作”了。顯然，語文除了教學(xué)寫作之外，還要教學(xué)識字、寫字、閱讀、口語以及各種知識、思想、情感、審美、文化等。

其次，教材功能混亂，選文標(biāo)準(zhǔn)不當(dāng)。教科書中的選文，可以作為識字或?qū)懽只蜷喿x或?qū)懽骰蚩谡Z教學(xué)的材料，因為要完成專門的教學(xué)任務(wù)，那么就應(yīng)該賦予其特定的教學(xué)功能，相應(yīng)地，其本身特征要有助于這些功能的發(fā)揮和任務(wù)的完成。例如，如果課文是閱讀教材，那么就不應(yīng)該用來進行識字、寫字、口語教學(xué)，更不能作為寫作的“例子”來使用，而要作為訓(xùn)練某種讀法的憑借或者說是借此傳授閱讀的知識。如果選文作為訓(xùn)練某種讀法的憑借，那么“文質(zhì)兼美”的選文標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該重訂：選文除了考慮其思想內(nèi)容不能背離而應(yīng)符合“教育性”的原則外，對其語言文字等“形式”方面不必考慮過多，因為這主要是寫作教學(xué)要關(guān)注的內(nèi)容。因此，教科書的選文標(biāo)準(zhǔn)必須是其適合不適合作為訓(xùn)練某種讀法的憑借。如果作為寫作材料，即“范文”，那么“文質(zhì)兼美”的選文標(biāo)準(zhǔn)也要重訂：如果按這個標(biāo)準(zhǔn)來選擇，那么最適合選作選文的就是文學(xué)作品，尤其是一流的文學(xué)作品。但是文學(xué)作品作為寫作的范文未必就是恰當(dāng)?shù)摹Ｈ绻粡摹罢Z言”之范的角度（或者說只是作為語言學(xué)習(xí)的范例）來選文學(xué)作品作為課文是合適的，因為絕大部分文學(xué)作品注重語言文字的錘煉;如果從立意、選材、組織、表達等角度來看，選擇文學(xué)作品作為課文又是不當(dāng)?shù)?，因為文學(xué)作品尤其是一流的文學(xué)作品在這些方面難以作為寫作的例子被模仿，而“文質(zhì)不怎么美”的實用文章或者“文質(zhì)局部美”的文學(xué)作品反而適合作為寫作的例子被模仿。

如果課文是作為寫作模仿的材料，那么從目的上看，“閱讀”這些范例不是為了提高閱讀技能，而是為了提高寫作技能，這與一般意義上的“讀”（語文教科書）、“寫”（作文）結(jié)合并不相同。從范例的特點來看，就不應(yīng)是所謂的“經(jīng)典”，而應(yīng)是真正寫作意義上的“范文”。換句話說，寫作教材中用作模仿樣板的例文，不必過于追求文質(zhì)兼美，而應(yīng)以易于模仿為標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)是教師、學(xué)生自己寫作的或者是從報章上選來的可模仿的文章。像《古文辭類纂》這樣的古文匯編，是“文章家用以學(xué)文專精之本，非所以語于中學(xué)生也”。葉圣陶曾不止一次地對章熊說：“不要以為好的文字才能當(dāng)教材，不那么好的也能當(dāng)教材，甚至寫得不好的也能當(dāng)教材。”章熊對此進行了分析，他說：“這個看法與當(dāng)時的觀念大相徑庭，然而我覺得很重要，我認為這是突破藩籬的一個重要啟示。”“長期以來我們都把一篇篇‘好文章作為教學(xué)的依據(jù)，葉老把它打破了！”“長期以來我們都把‘文質(zhì)兼美作為選材的唯一標(biāo)準(zhǔn)”可能存在很大的問題，“特別是在教材選編方面，我們可以明顯地感覺到學(xué)生‘例文的作用?！粌H優(yōu)秀作文如此，即或是有缺點的習(xí)作也與同齡人水平相近、經(jīng)驗相連，有普遍性，所以容易產(chǎn)生感應(yīng)。我們不妨把它們和閱讀課本里的‘范文比一下，‘范文是非常重要的，但它們只能起到‘積淀作用，這種作用要在一定時間以后才能顯現(xiàn);作為教材，學(xué)生的‘例文，只要選得合適，卻能夠‘立竿見影”?？梢?，如果是學(xué)習(xí)文學(xué)創(chuàng)作，則要追求“文質(zhì)兼美”;如果只是寫作一般的文章，則不必做到“文質(zhì)兼美”。相應(yīng)地，“文質(zhì)兼美”是文學(xué)創(chuàng)作教材的選文標(biāo)準(zhǔn)，而不是中學(xué)寫作教材的選文標(biāo)準(zhǔn)。

最后，教學(xué)內(nèi)容不清，教學(xué)方法不當(dāng)。因為教材功能混亂、選文標(biāo)準(zhǔn)不當(dāng)（教科書多數(shù)是文學(xué)作品）導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容不清、教學(xué)方法不當(dāng)，教師面對一篇文本不知道到底該教什么和怎么教，所以干脆什么都教，方法也胡亂地使用。其實如果一篇文本是作為寫作的例子，那么就不必讓學(xué)生去反復(fù)誦讀體會其內(nèi)在的情感等，而是要結(jié)合文本分析其寫作方法，并進行寫作訓(xùn)練。如果是作為訓(xùn)練閱讀技能的材料，那么就不應(yīng)讓學(xué)生一味地揣摩文本形式，而是要學(xué)會提取文本信息的方法。

三、“范文”重訂與教材編寫

將“范文”的定義、功能、選擇標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容及方法初步厘定后，就可嘗試對現(xiàn)行的語文教科書進行改造，甚至是重新編寫。重新編寫后的教科書有兩種基本形態(tài)：一種是合編本（將“課文”分類），一種是分編本。

1.“課文”分類

“課文”分類，就是在同一本教科書中將選文分成范文、讀文等不同種類，明確標(biāo)示其類別。不同種類的課文其教學(xué)目的、功能、文體、語體以及選擇標(biāo)準(zhǔn)均不相同。如早在1934年，曹芻就認為一本語文教科書中的選文應(yīng)該分成三類：一是“范文”。目的和功能為“完全供寫作技術(shù)訓(xùn)練者”。文體為“記敘、說明、抒情、論辯及各項應(yīng)用文體”。選文標(biāo)準(zhǔn)為“文白俱可，只擇其明白淺顯，文法正確，易為學(xué)者所模仿者，不拘拘于時代，其內(nèi)容只須無消極影響，而能適合各年級寫作程度者”。二是“文獻之文”（“代表文化之文獻材料”）?！按隧棇９╅喿x，正目的在學(xué)者了解本國固有文化，副目的在能激起對民族之愛護，與讀書習(xí)慣之養(yǎng)成”。選文標(biāo)準(zhǔn)為各朝歷代的經(jīng)典。三是“文學(xué)之文”。學(xué)習(xí)這類文本的目的主要是欣賞，以獲得審美愉悅，涵養(yǎng)品性，即“使學(xué)者經(jīng)驗美的經(jīng)驗，淳厚高尚其情感”。選文標(biāo)準(zhǔn)為“文質(zhì)兼美”“所選之文，其寫作技術(shù)能表現(xiàn)其所表現(xiàn)者，只使其表現(xiàn)者為學(xué)者心領(lǐng)神會，不必斤斤以技術(shù)擾學(xué)者也”。如果在他的設(shè)想基礎(chǔ)上來重編，那么至少可以將一本教科書分成寫作和閱讀兩大板塊，閱讀板塊又可以再分成文化熏陶、文學(xué)鑒賞、閱讀技能訓(xùn)練三個甚至更多的小板塊。這些板塊中的課文，教學(xué)目的、功能、文體、語體以及選擇標(biāo)準(zhǔn)都有較大的差異。

2.課本分編

課本分編就是將不同類別的選文分別編成不同的教科書。如早在1925年，沈仲九就認為語文教科書應(yīng)該分成三種：一是以“范文”為主的教科書（又稱“偏重形式的教科書”，或稱“混合教科書”，即采用“法則+范文”的混編方式），其中的選文作為寫作之用的例子。嚴格地說，這種教科書是一種寫作教科書。教科書中的范文，“必須選擇形式很完善，確是可以當(dāng)作作文的模范，耐人常常閱讀的”。具體來說，又包括四大方面：“一、各種文體都有;二、最著名的作家的作品都有;三、關(guān)于可以當(dāng)作文章材料的各種事物的文章大致都有;四、各種法則都有。就是文體、作家、內(nèi)容、法則都不偏廢，那么學(xué)習(xí)者可以依據(jù)、可以應(yīng)用的范圍較廣，得益就較多了?！倍俏乃囎x本。上文提到，他認為雖然每個人都應(yīng)學(xué)習(xí)文學(xué)作品，但只限于閱讀，不需要人人會寫;而且生活中常寫的是記敘文與論說文，文學(xué)作品寫作的基礎(chǔ)則是記敘文與論說文的寫作練習(xí)，所以“在初中，文藝可以當(dāng)作隨意泛覽的文，不必加以精細的研究”，既然只作為隨意泛覽之用，則可另編一本文藝讀本。三是常識讀本。范文教科書側(cè)重于形式的訓(xùn)練，常識讀本是“為啟發(fā)學(xué)生的思想，充實學(xué)生學(xué)國文的內(nèi)容”，這種讀本“是預(yù)備學(xué)生去選閱，并不要專精;材料愈多愈好”，包括自然、社會和文藝的三類常識。這種常識教科書與理科、歷史等教科書的不同之處在于，“前者是零碎的敘述，后者是系統(tǒng)的敘述;前者在文字上可以有多種樣式，如有的是滑稽的，有的是諷刺的，有的是小說體，有的是游記體;后者在文字方面須質(zhì)樸而嚴正;前者不僅使人‘知，而且要使人‘有趣，后者只要使人‘知;前者在于灌輸知識之中學(xué)習(xí)國文，后者只是灌輸知識”。對于第一、三類教科書中的課文，有些內(nèi)容如果沒有合適的文本可選，編者可就該有的內(nèi)容“請長于國語文的人去做”，甚至“自己著作”。

因為在20世紀(jì)很長一段時間里我國的語文考試是以寫作考查為主的，所以還有人主張專門從提高學(xué)生寫作水平的角度分編語文教科書。如1922年施畸就從這個角度根據(jù)文章寫作的形式訓(xùn)練與內(nèi)容積累兩個方面提出了分編四種教科書：《中學(xué)文范》《中學(xué)學(xué)術(shù)文》《文學(xué)通論》和《文學(xué)史略》。文章寫作涉及文字（語言）的運用、文法的掌握和文章的示范。其中文字的運用可以在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的文本閱讀中完成。文法的掌握最好與具體的文章結(jié)合起來落實，因此可以歸并到寫作教學(xué)中的范文講解之中。“范文固示作文之道，然文章內(nèi)質(zhì)之如何才能豐富，則非范文所能了。故于范文外，不能不別列讀本，以提高學(xué)者之思想”，所以要分編四種教科書，其目的分別是“示作文之道”“提高學(xué)者思想”“示學(xué)者以國文的系統(tǒng)知識”“示學(xué)者以國文的歷史觀念”。

四、“范文”重訂與教學(xué)實施

對課文進行重新分類，重新賦予其不同的教學(xué)功能后，其教學(xué)內(nèi)容也須重新確定;相應(yīng)地，教學(xué)步驟的安排和教學(xué)方法的運用也應(yīng)隨之革新。如曹芻認為前述各種文類的教學(xué)目的不同，其教學(xué)內(nèi)容、方法和步驟也不同：

首先是“范文”?！胺段摹钡慕虒W(xué)目的為“在資學(xué)者作文時有所仿效，重在習(xí)知寫作技術(shù)，教時須以獲得寫作技術(shù)為主。范文所代表之內(nèi)容思想，不過用以助長趣味，大體了解，不必希望獲得過大”。這里的“寫作技術(shù)”主要是指靜態(tài)的文本形式。教學(xué)過程與方法有四：一是了解大意，“由教師解釋，或由學(xué)者自習(xí)”，以后者為主。二是講解誦讀，由學(xué)生輪流稍事講解，對于音節(jié)和諧者可誦讀之。三是文法分析。分析從字句始至篇章終?！皩懽骷夹g(shù)之訓(xùn)練，往者以熟讀成誦自能模仿，今者在用文法控制使手口與筆成為習(xí)慣”，初中的文法教學(xué)依次分析“字句章篇”之法，高中的文法教學(xué)“稍及修詞（辭）”。四是應(yīng)用練習(xí)，即仿作，由單個句子到整篇文章，均應(yīng)一一模仿。當(dāng)然，寫作教學(xué)要獲得好的效果，除了每星期要求學(xué)生模仿范文（“此猶之作算術(shù)習(xí)題，范文猶例題也”），使寫作成為其習(xí)慣外，還要求學(xué)生平時自由作文（“教師重在作文前之指導(dǎo)，不重作后之批改”，包括確定題目、擬定大綱、搜集材料、選擇材料、寫作成文、潤飾修改）。

其次是“文獻之文”?！拔墨I之文”的教學(xué)目的“重在學(xué)者了解本國固有文化，了解與欣賞，為學(xué)習(xí)主要效果，讀書習(xí)慣與興起民族興趣，養(yǎng)成自尊心，自信力，為次要效果。尋章摘句，不必重視”。“但了解義理不必尋章摘句”，也就是不必注重文本形式的深究，只注重文本內(nèi)容的了解即可?！敖虒W(xué)方法有所改變，注重閱讀指導(dǎo)，不重依文解意，同時鼓勵課余閱讀，假期自修”。與這種特殊的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的課堂教學(xué)過程與方法有三：一是教師課前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生課外預(yù)習(xí);二是教師不逐句講解，學(xué)生質(zhì)疑問難，共同討論;三是教師回答學(xué)生的疑難問題，適時補充參考材料。在這個過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生使用字典詞典等工具書，學(xué)會記札記。

最后是“文學(xué)之文”。其教學(xué)目的在“激發(fā)學(xué)生情感，使其情感一如表現(xiàn)于文中之人物之情感，祈其獲得一種愉快、憂思、奮揚、慷慨、悲傷等等情感之經(jīng)驗”。學(xué)習(xí)文學(xué)作品“重在經(jīng)驗文中之經(jīng)驗，章句文字最好不必多擾學(xué)者心思，教時教者遇必要時，須將文中背境（景），當(dāng)時思想，略與提示，使學(xué)者以同與文中時代之眼光讀之，此猶玩賞古玩，不必求其有用，用即存于玩賞，教師能選擇極適宜之材料，提供學(xué)者，是為最大責(zé)任。課堂不必多費講解”，但要注意考察與應(yīng)用，方法有四：一是朗誦，讓學(xué)生做到聲音隨情感的變化而變化。教師能從學(xué)生的聲音和姿態(tài)中考量其能否欣賞此文，是否做到了心領(lǐng)神會。二是表演，如果課文不是劇本就改成劇本，使所寫文字在其表演中表現(xiàn)出來。三是測驗，讓學(xué)生評價作品中的人物。四是觀察，觀察學(xué)生的行為，看其是否受作品中的人物影響。

沈仲九認為，范文的教學(xué)內(nèi)容就是結(jié)合范文講解寫作知識（文法、作文法、修辭法），要求學(xué)生采用默寫、筆記（概括段意）和約述（縮寫）的方式，并進行寫作練習(xí)（改錯、做文）。這種教科書“在于熟練法則以表示形式，貴乎專精”。文藝讀本和常識讀本“在乎培養(yǎng)情感，啟發(fā)思想，以充實內(nèi)容，不妨博覽”。

施畸也認為，教學(xué)目的與功能不同的課文，教學(xué)內(nèi)容與方法也不相同。其中，范文的教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)生如何運用寫作規(guī)則：“文范中所載的是文章上各定律，所教的就是各定律的實習(xí)?！逼浣虒W(xué)過程與方法有四：一是規(guī)則問答。如教紀(jì)事文的篇章構(gòu)造之法，可以提問學(xué)生如何把一件事完整地記敘下來;如教心理描寫的方法，可讓學(xué)生思考如何根據(jù)表情、動作等來逆推。二是揭示規(guī)則。如果學(xué)生說不出，或者說得不全面，則適時揭示規(guī)則。如提示學(xué)生事情的發(fā)展有起因、經(jīng)過和結(jié)果，那么紀(jì)事文也分成這三大部分。三是呈現(xiàn)范文，用范文證明規(guī)則。“范文各為未讀過之作，教者當(dāng)詳細為之解釋，不必令其自習(xí)，以耗費時間”。四是寫作練習(xí)，根據(jù)規(guī)則、對照范文對寫作進行評價。學(xué)術(shù)文與范文不同，其“既以提高學(xué)者思想為目的，教授法當(dāng)然注重思考的練習(xí)，及其質(zhì)量的增加”。其教學(xué)過程與方法有三：一是提示要點。在讀文之前提示作家、作品的“思想”要點。二是研讀討論。學(xué)生研讀作品，教師提供與之相關(guān)的參考資料，學(xué)生分組討論作者得失并聯(lián)系自己，也可另擇專門的時間進行辯論、演說。三是寫作札記，教師批閱。關(guān)于文學(xué)通論和文學(xué)史略等的教學(xué)又與范文、學(xué)術(shù)文不同，“除去講述外，只有指定參考書使之攻習(xí)了”。

雖然上述三人提出的具體教學(xué)設(shè)計不相同，但其宗旨是一致的：如果教材“分”了，無論是采取課文分類還是課本分編的形式，都應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)目的、功能的選文選擇不同的教學(xué)內(nèi)容;既然不同選文的教學(xué)內(nèi)容不同，那么就應(yīng)該采用與內(nèi)容相匹配的不同的教學(xué)形式，即安排不同的教學(xué)過程，運用不同的教學(xué)方法。

上文就“范文”概念的辨析討論了語文教材編寫和教學(xué)實施的一種新思路。語文學(xué)科建設(shè)如果不重新設(shè)置課程、重新思考教材的分合問題，進而重構(gòu)教學(xué)的內(nèi)容與形式，而只是簡單地更換教科書的選文篇目，估計是無濟于事的。這里提出一個可能的改良路徑：在識字、寫字、閱讀、寫作和口語課程分設(shè)的基礎(chǔ)上，再進一步分清不同課程中的選文功能，建構(gòu)明確的課程知識，然后重編語文教材，重新確定語文教學(xué)內(nèi)容、過程和方法。