在多重誦讀中體驗(yàn)虛實(shí)之美

李正浪

【摘要】統(tǒng)編教材“古詩詞誦讀”專題的課文，教學(xué)重點(diǎn)在誦讀，而不在解讀。收編于選擇性必修上冊(cè)誦讀專題的《春江花月夜》一詩，內(nèi)涵豐富，意境深遠(yuǎn)。課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多重體驗(yàn)性誦讀，可以立體感悟本詩虛實(shí)結(jié)合的主要藝術(shù)特色：一是組合式串讀，在關(guān)聯(lián)間初步體驗(yàn)虛實(shí);二是還原式潛讀，在意境間深入體驗(yàn)虛實(shí);三是選擇式跳讀，在具泛間定向體驗(yàn)虛實(shí);四是穿越式玩讀，在出入間同步體驗(yàn)虛實(shí)。

【關(guān)鍵詞】誦讀，虛實(shí)，《春江花月夜》

《春江花月夜》是統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)“古詩詞誦讀”專題中的一首唐詩。收編于誦讀專題的古詩詞，其教學(xué)定位在誦讀，而不在解讀。選擇性必修教材要求誦讀的古詩詞，相比于必修教材，其意蘊(yùn)更豐富。作為“孤篇蓋全唐”的經(jīng)典詩歌，其教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)很多，而教者若進(jìn)行全面深入的解讀，或者只讓學(xué)生誦讀，都失之偏頗。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出“讓學(xué)生多經(jīng)歷、體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)”的要求。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多重體驗(yàn)性誦讀，進(jìn)而立體感悟本詩虛實(shí)結(jié)合的主要藝術(shù)特色，使得課堂精彩紛呈。抓住詩歌的主要藝術(shù)特色，誦讀訓(xùn)練便有了目標(biāo)，同時(shí)還能引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)詩歌意境的內(nèi)核，與文本進(jìn)行深度對(duì)話。本詩體驗(yàn)性誦讀分為以下四個(gè)層次。

一、組合式串讀，在關(guān)聯(lián)間初步體驗(yàn)虛實(shí)

“春江花月夜”系樂府舊題，詩題為五個(gè)“并列式”意象，采用名詞意象疊加的列錦修辭。其中，“春”“夜”為時(shí)間意象，而“江”“花”“月”為空間意象。詩題并沒有采用“時(shí)間+空間”簡(jiǎn)單疊加的結(jié)構(gòu)樣式，而是將兩個(gè)時(shí)間意象分作頭尾。這樣首尾呼應(yīng)，更加突出詩歌意境的時(shí)間元素——春夜，使得時(shí)間情境更加具體化。課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行揣摩誦讀。有學(xué)生認(rèn)為，一字一頓地誦讀詩題，最能體現(xiàn)列錦修辭“散點(diǎn)化”的特色，同時(shí)還能體現(xiàn)詩人眼前真實(shí)所見之美。在此基礎(chǔ)上，筆者將停頓時(shí)長(zhǎng)作了調(diào)整，進(jìn)行示范誦讀，由原先學(xué)生誦讀時(shí)字間停頓一秒左右拉長(zhǎng)到三秒左右。然后，再結(jié)合手勢(shì)與目光配合，將學(xué)生導(dǎo)向更為闊遠(yuǎn)的時(shí)空意境。于是有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，減緩誦讀節(jié)奏，詩歌意境變得更為寥廓，有可見之實(shí)在，也有目力不及之虛空。緊接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩題誦讀新的組合方式：“春江花月夜”可以理解成兩個(gè)定語加一個(gè)中心語的結(jié)構(gòu)形式，即“春江”“花月”分別作為一詞，將“夜”作為中心語。這樣的節(jié)奏切分是有依據(jù)的，本詩第一句中的首詞便是“春”“江”進(jìn)行時(shí)空組合的復(fù)合意象，為整首詩營(yíng)造了具體的實(shí)境。“花月”乃“花前月下”的簡(jiǎn)稱，所指男女談情說愛之處。春江涌潮、花前月下，這樣的夜晚撩撥著詩人的情思。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生打破前一輪誦讀的思維慣性，重構(gòu)詩題的誦讀思路，將“春”“江”連讀，“花”“月”連讀，“春江”與“花月”兩詞間略作停頓，而將“夜”讀長(zhǎng)。于是，學(xué)生便能感受到“春江”“花月”復(fù)合意象的美妙和夜晚的漫長(zhǎng)，以及意象組合的具象實(shí)境感，同時(shí)還能體現(xiàn)詩人悠長(zhǎng)的思緒。同樣的語句，學(xué)生在不同的意象組合與誦讀節(jié)奏中，能充分體會(huì)詩歌意境虛實(shí)變化之妙。

本詩正文語句主要運(yùn)用了“遞進(jìn)式”的意象組合，“采用順序推進(jìn)的方式，或在時(shí)間上先后承續(xù)，或在情感上層層推進(jìn)。以前兩句為例：“春江”自然涌現(xiàn)“潮水”，因“潮水”使得春江“連海平”，再自下而上轉(zhuǎn)移目光，自然可見“共潮生”的“明月”。兩句詩中的意象在時(shí)間和空間上進(jìn)行遞進(jìn)呈現(xiàn)。同時(shí)，詩人的情感也在醞釀中漸趨濃厚。這樣的意象組合方式，使得詩歌畫面與詩人情感極具流動(dòng)之美。誦讀中，“春江”“潮水”，可以作連讀與分讀的不同嘗試：連讀可以體現(xiàn)“春江潮水”畫面的整體之美，分讀可以體現(xiàn)江水闊遠(yuǎn)之妙。教者進(jìn)行誦讀引導(dǎo)，要做好兩方面的點(diǎn)撥。一是提醒學(xué)生抓住遞進(jìn)的順序來鞏固記憶;二是將意象組合串聯(lián)成可感的畫面，實(shí)現(xiàn)讀賞融合，使學(xué)生初步體驗(yàn)詩歌畫面的虛實(shí)之美。

二、還原式潛讀，在意境間深入體驗(yàn)虛實(shí)

誦讀詩歌，不能沒有想象。讀者需要通過想象抵達(dá)詩歌意境，即從世俗的現(xiàn)實(shí)潛入詩歌優(yōu)雅的虛境。“一個(gè)藝術(shù)品，沒有欣賞者活躍的想象力，是死的，沒有生命的，一張畫可使你神游，神游就是‘虛?！标P(guān)于詩歌意境的想象還原性誦讀感悟，主要有兩種途徑。

一是情境想象，因境求聲。本詩有三句寫到海：“春江潮水連海平”“海上明月共潮生”“斜月沉沉藏海霧”。皓月當(dāng)空，詩人臨江抒懷。如果多處實(shí)指大海，則會(huì)與文題中的“江”相悖。而在本詩教學(xué)中，有些教師往往將這里的“?！弊鳛閷?shí)指來對(duì)待，或者以有爭(zhēng)議為由作模糊處理。其實(shí)，根據(jù)詩歌創(chuàng)作背景資料，還原其境便不難理解。開頭的“?！睉?yīng)該是作者面對(duì)江天一色的寥廓之境產(chǎn)生了江闊似海的錯(cuò)覺，同時(shí)增添了全詩宏闊的意境，理解成虛寫更合詩歌的情境，更具藝術(shù)的魅力。結(jié)尾部分寫到“?！?，源于夜色漸深，江上霧起，更覺江面的浩渺，自然稱“海霧”，同時(shí)，將月置于虛寫的海天背景中更能增添月之孤獨(dú)，而月之孤獨(dú)更能襯托出人的孤獨(dú)。因此，通過想象還原其情境，可以推斷：江闊之實(shí)，引發(fā)海天之虛想。誦讀時(shí)，“?！弊謶?yīng)讀出壯闊之美，但在不同的虛境中也應(yīng)讀出細(xì)微差別：“春江潮水連海平”須讀出對(duì)橫向開闊的贊嘆之意，“海上明月共潮生”須讀出對(duì)三維空闊的敬畏之情，而“斜月沉沉藏海霧”則應(yīng)讀出悲沉之感。

二是心境想象，緣狀潛心。還原詩歌情境，還要在身臨其境的基礎(chǔ)之上臨其心境。如“玉戶簾中卷不去”中的“卷”字，學(xué)生僅僅把它當(dāng)作一般動(dòng)詞來誦讀還不夠。通過臨其情境，也只能讀出“趕”的意思，這樣的理解還是沒有深入詩歌內(nèi)韻。只有走進(jìn)詩歌人物的內(nèi)心，才能讀懂“趕”背后蘊(yùn)含的思婦豐富而復(fù)雜的情感。課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生將手勢(shì)與誦讀結(jié)合，進(jìn)而能讀出思婦對(duì)月圓人不圓的埋怨。卷而不去，仿佛停在門簾中，再卷依然不去。筆者于是追問：其與前一次“卷”的動(dòng)作有何不同？學(xué)生自然想到動(dòng)作明顯變快，而從快的背后便能真切地體會(huì)到思婦的情感由埋怨變?yōu)樵购蕖x愁競(jìng)?cè)邕@卷之不去的明月。于是，因?qū)揖矶蝗タ梢韵氲剿紜D只能無奈作罷，但被月亮撩起的愁思卻無法平抑。課堂上，學(xué)生通過嘗試走進(jìn)人物內(nèi)心，通過一遍遍揣摩誦讀，情思的“小宇宙”不斷爆發(fā)。有學(xué)生想象，思婦會(huì)倚門落淚。于是筆者追問：眼淚會(huì)怎樣？學(xué)生自然想到：在月色里，淚花泛著銀光。于是，可以想象門簾上的月光，其實(shí)也照著思婦的心門，皎潔中透著凄涼。在此基礎(chǔ)上，筆者再引導(dǎo)學(xué)生探究思婦的心理，學(xué)生便能以“同理心”探知思婦內(nèi)心深處細(xì)微敏感而豐富的情感世界，對(duì)心上人的思念、思而不及的怨憤、強(qiáng)烈的孤獨(dú)感、無奈的悲愁等認(rèn)知便“水落石出”。課堂上，抓住重要的文字細(xì)節(jié)，由實(shí)入虛，潛入詩歌與人物內(nèi)心的彼境，便能品出詩歌豐富的意韻，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)與詩歌人物的深度對(duì)話。

三、選擇式跳讀，在具泛間定向體驗(yàn)虛實(shí)

本詩有三十六行，可分為九組，每四句為一組，組內(nèi)具有相對(duì)完整性，恰似九首絕句。全詩一共用到七個(gè)問句，而所有問句的位置都在每一組詩句的第三句或第四句。關(guān)于空間的有“何處春江無月明”?！昂翁帯?，推想春江都會(huì)有明月。“何處相思明月樓”中的“何處”有應(yīng)然而不可確尋之義，泛化的意味甚濃。寫時(shí)間的有一處：“江月何年初照人？”由此時(shí)之月追問彼時(shí)初照人之月，如此將時(shí)間向前極度追溯，使得詩歌的時(shí)間跨度充分拉伸延展，拓寬了詩歌的意境。關(guān)于人的問句有三處。其中，“江畔何人初見月”與“江月何年初照人”輝映，抒發(fā)詩人關(guān)于人性與審美起源的天問，使得詩歌超脫了一般思鄉(xiāng)戀親意旨的束縛，展現(xiàn)詩人博大的自由情懷。“誰家今夜扁舟子”將離情別緒由具體個(gè)人轉(zhuǎn)移到廣指泛化的家，使得這樣的情感更深沉、更典型。結(jié)尾“不知乘月幾人歸”，將“何”換成“幾”，體現(xiàn)思而能歸者寥寥無幾。如此，詩境的悲劇感也變得更加普遍而深刻。

上述問句，在多組詩的尾部出現(xiàn)，將意境由具象化描寫往多個(gè)方向泛化延展，由此在到彼在，由此時(shí)到彼時(shí)，由此人到彼人，極度拓展了詩歌時(shí)空與對(duì)象的范疇，而詩人的情感則由對(duì)生命與審美的追問到世俗情感的回歸，顯得自然而深刻，靈動(dòng)而大氣。這樣的詩句，疑問詞“何”應(yīng)當(dāng)讀得輕短，中心詞“人”“處”等應(yīng)當(dāng)重讀，然后漸輕漸細(xì)，以體現(xiàn)時(shí)空的寥廓，并發(fā)人深思。同時(shí)，詩歌以置疑的方式留白，使得意境變得深邃而悠遠(yuǎn)，讓讀者置于真切的詩歌情境與美妙的詩歌意境之中徜徉品咂，回味良久。黑格爾在《哲學(xué)史講演錄》中認(rèn)為：“東方的崇高境界是一種取消一切特殊性而得到一個(gè)渺茫的無限?！痹诒驹娭?，作者通過臨江望遠(yuǎn)，從有限到無限的追問，使得視覺之美與情思之美得到雙重滿足并交融互滲。當(dāng)然，本詩蘊(yùn)含的“渺茫的無限性”的悠遠(yuǎn)詩境不同于黑格爾所說的“取消特殊性”。正相反，本詩具泛結(jié)合的詩境有其獨(dú)特而富有審美韻味的內(nèi)涵。七處問句，通過由此及彼、由具而泛的追問，“把隱藏在那里的東西搜尋出來，帶到意識(shí)的光輝里”，使得詩歌超脫六朝單純寫景與抒情的藩籬，使得意象具泛兼容、意境遠(yuǎn)近并蓄，意趣雅俗共賞。教學(xué)過程中，筆者在組織學(xué)生進(jìn)行全文誦讀的基礎(chǔ)上，還采用了選擇跳讀的策略：一是選出具象化描寫的詩句進(jìn)行跳讀，以此來體驗(yàn)詩歌的寫實(shí)之美;二是選出問句進(jìn)行跳讀，以此來體驗(yàn)詩歌泛化問句的寥廓虛空之美。通過選擇跳讀，引導(dǎo)學(xué)生在具泛間定向游走，以形成專項(xiàng)體驗(yàn)。

四、穿越式玩讀，在出入間同步體驗(yàn)虛實(shí)

莊子在《人間世》中提出了“虛室生白”的思想。課堂上，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀，在優(yōu)美澄澈的詩境中與作者一同于虛實(shí)情境問把玩出入。

一是時(shí)空的回溯。由眼前春江花月夜，聯(lián)想追溯到史前人類的審美共鳴。詩人由“孤月輪”感受到的是獨(dú)處花前月下之江岸的寥廓孤絕之美，于是便有了“江畔何人初見月？江月何年初照人”的悠遠(yuǎn)天問和“人生代代無窮已，江月年年望相似”的永恒思考。這四句的誦讀應(yīng)該伴有仰望與遠(yuǎn)眺的神情。字間停頓應(yīng)該適度拉長(zhǎng)，從而讀出時(shí)空的悠長(zhǎng)深邃之感。

二是愛情的聯(lián)想。詩中情人離散的故事源于江月和江水的觸發(fā)，“不知江月待何人，但見長(zhǎng)江送流水”。誦讀時(shí)，這兩句到后文愛情故事過渡的停頓時(shí)間要拉長(zhǎng)，以體現(xiàn)由實(shí)到虛的鏡頭切換，并將空間遠(yuǎn)置。愛情故事的主角，一個(gè)是在青楓浦邊的思婦，一個(gè)是遠(yuǎn)在碣石的游子。江海成了他們天各一方的遙遠(yuǎn)阻隔，也是感情相連的紐帶。以詩人臨江所立之處為參照點(diǎn)，思婦所居的瀟湘遠(yuǎn)在長(zhǎng)江中游，游子在更遙遠(yuǎn)的渤海邊的碣石處。碣石、瀟湘，相隔天涯。因此，這兩個(gè)詞的誦讀停頓應(yīng)該更長(zhǎng)，還要讀出可思不可及的嘆惋。

三是真幻的交織。本詩最后以景結(jié)情，“落月?lián)u情滿江樹”，詩人從故事情境中慢慢走出，回到眼前，而眼前之景既是詩人眼前的實(shí)景，也可以想象成思婦眼前之景，還可以是游子想象中的思婦搗衣嘆月的場(chǎng)景。此句誦讀，“落”字應(yīng)該讀得沉重，以體現(xiàn)詩人與故事人物心情的沉重，同時(shí)透射深沉的悲劇感?！皳u”有搖曳之義，應(yīng)該讀出心緒不寧之感，而“滿江樹”應(yīng)該一字一頓，既能體現(xiàn)一對(duì)情人不能相見的深情寄托，還能體現(xiàn)詩人對(duì)有情人難以團(tuán)聚的無奈。課堂上采用分角色誦讀的方式，首先由筆者以詩人的身份誦讀，然后由女生以思婦的角色誦讀，最后由男生以游子的角色誦讀。通過對(duì)結(jié)句的多重誦讀，將詩境推向高潮并戛然而止，給人走出詩境而流連悵惘之感。

穿越式玩讀，意在引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行深度感應(yīng)，以實(shí)現(xiàn)讀者與詩人情感的同頻共振——讀進(jìn)去，步步深入;讀出來，一步三回首。

“以景為實(shí)，以意為虛。此可論常人之詩，而不可以論詩人之詩。詩人萃天地之清氣，以月露風(fēng)云花鳥為其性情，其景與意不可分也?！倍鴮W(xué)生通過多重體驗(yàn)性誦讀本詩，便能在豐富多元的虛實(shí)間馳騁。正所謂“神到寫不到乃佳”，筆者以為，詩歌虛實(shí)之間的筆觸與筆意，還需要通過讀者多重誦讀體驗(yàn)來與詩歌意會(huì)神交，進(jìn)而一步步向詩文內(nèi)核掘進(jìn)。