基于試卷講評(píng)的“歷史解釋”核心素養(yǎng)生成的思考

楊瓊英

【內(nèi)容摘要】“歷史解釋”是歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，體現(xiàn)學(xué)科核心能力。立足于歷史試題，分析學(xué)生錯(cuò)誤類型和失分原因，精選錯(cuò)題為案例，解讀學(xué)生解題時(shí)普遍存在的“易得性偏差”“代表性偏差”“錨定效應(yīng)”等心理認(rèn)知誤區(qū)。聚焦學(xué)生對(duì)題目的質(zhì)疑，從教與學(xué)兩元素反思，提出策略。在常規(guī)教學(xué)實(shí)踐中踐行策略，循序漸進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生，潛移默化中培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 歷史教學(xué)? 核心素養(yǎng)? 歷史解釋? 歷史理解? 試卷講評(píng)

根據(jù)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，即介于“實(shí)際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”之間的水平。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，為學(xué)生建構(gòu)“支架”，并且“教學(xué)必須走在發(fā)展的前面”，以“最近發(fā)展區(qū)理論”為依據(jù)，建構(gòu)主義提倡“支架式教學(xué)”，即教師為學(xué)生建構(gòu)一種對(duì)知識(shí)理解的概念框架，通過提供各類難度的素材搭“腳手架”來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力。

一、精選試題用心解析，滲透“歷史解釋”

考慮到教學(xué)時(shí)間限制和學(xué)生學(xué)習(xí)效率波動(dòng)性，教師講評(píng)試卷時(shí)應(yīng)精選不同類型的錯(cuò)題，并有一定的預(yù)測(cè)性，精講或粗講。最該講解的題目應(yīng)該是即使給了學(xué)生答案，學(xué)生依然質(zhì)疑的題目。教師對(duì)題目的選擇與解釋的水準(zhǔn)，對(duì)歷史學(xué)科素養(yǎng)的生成有潛移默化的影響。針對(duì)不同類型的易錯(cuò)題，選擇性應(yīng)用“歷史解釋”。

二、走出“定勢(shì)”返璞歸真，重視“歷史解釋”合理性

學(xué)考選擇題比重較大的一類題型是“材料型選擇題”，即摘引經(jīng)典文獻(xiàn)、名人名言、學(xué)術(shù)論文等，要求選出“……反映了”“……說明了”“……表明了”等，側(cè)重學(xué)生對(duì)史料的解讀和信息提取能力。教師解讀此類題目時(shí)應(yīng)該充分發(fā)揮“有限理性”，盡量避開思維定勢(shì)，增強(qiáng)“歷史解釋”的說服力。

1.以“常識(shí)”為幌子，忽略某些特定“歷史概念”的解釋

歷史試題中偶爾會(huì)出現(xiàn)某些跨學(xué)科的歷史概念，如前文案例所提及的“正式會(huì)議”和“非正式會(huì)議”等概念，歷史教師常以“政治常識(shí)”為幌子忽略講解，給學(xué)生留下長(zhǎng)久的知識(shí)盲區(qū)。另外，?？汲ｅe(cuò)的知識(shí)點(diǎn)屢見不鮮，令教師百思不得其解，常歸咎于學(xué)生“不懂常識(shí)”。但恰恰是這些想當(dāng)然的“常識(shí)”誤導(dǎo)了教師，使得教師對(duì)某些重要概念講解不透徹，學(xué)生似懂非懂，一考試就露餡。

2.斷章取義，缺乏對(duì)史料背后“歷史語境”的解讀

所謂“歷史語境”，是指能夠穿越時(shí)空，將特定的史料放入特定的時(shí)代背景中進(jìn)行分析，方能還原歷史的真相。與該史料有關(guān)聯(lián)的各類史學(xué)信息的總和，即該史料誕生的全部“歷史語境”。若無歷史語境，史料分析的結(jié)果就很有可能演變會(huì)“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”。

三、鼓勵(lì)學(xué)生敢于自主質(zhì)疑，克服“從眾”心理

應(yīng)試教育體制下學(xué)生習(xí)慣于隱藏自己，默默接受教師的講解，極少質(zhì)疑教師提供的“歷史解釋”。即使偶然有個(gè)別同學(xué)存在學(xué)習(xí)疑問，也很容易受到班級(jí)多數(shù)同學(xué)的影響，去懷疑自己的觀點(diǎn)，潛意識(shí)認(rèn)為可能是自己錯(cuò)了，并朝著多數(shù)人相同的方向來調(diào)整自己的想法，難能可貴的那點(diǎn)質(zhì)疑精神就如此被抹殺了。這種社會(huì)常見現(xiàn)象在心理學(xué)中被稱為“從眾”或“從眾效應(yīng)”。正是在這種“隨大流”的自我保護(hù)心理的驅(qū)使下，很多教學(xué)疑難問題被人為遮蓋住了，往往等到考試后正誤率統(tǒng)計(jì)出來再來“補(bǔ)課”。而“補(bǔ)課”效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上“新課”。為防患于未然，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，努力成為陳寅恪筆下?lián)碛小蔼?dú)立之精神，自由之思想”的少數(shù)人。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑要理性而非一時(shí)沖動(dòng)。真正有價(jià)值的“疑”是以豐富的知識(shí)為積淀，伴隨深入的思考進(jìn)行的，絕非無端地猜忌與武斷地否定既有論點(diǎn)。有效的高質(zhì)量的質(zhì)疑，才能孕育新的有價(jià)值的科研理論的誕生。

四、引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)查證，增強(qiáng)“歷史理解”客觀性

“歷史理解”曾是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要素養(yǎng)之一，與“歷史解釋”素養(yǎng)不同。“歷史理解”側(cè)重于對(duì)歷史的認(rèn)知，盡可能如實(shí)、客觀、全面的看待和評(píng)價(jià)歷史人物、事件和歷史現(xiàn)象，不忘加揣測(cè)，也不偏激抨擊，本著心平氣和的理性態(tài)度解讀歷史。只有理解歷史，才能更好地解釋歷史。教師在培養(yǎng)自身“海納百川，有容乃大”的氣魄胸襟之下，坦然接受歷史學(xué)如博大精深的浩瀚海洋，而自身專業(yè)積淀遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠博大與精深這樣的現(xiàn)狀之間的矛盾，欣然賞析學(xué)生的質(zhì)疑，并共同鉆研，得出更合理的歷史解釋。這就需要在試題講評(píng)過程中，教師致力于創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括情境的創(chuàng)設(shè)，師生與同學(xué)間的協(xié)作，必要的溝通與交流，在整合各方觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行意義重構(gòu)。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的生成并非一朝一夕，它是循序漸進(jìn)的常規(guī)教學(xué)中師生互動(dòng)的成果。歷史教學(xué)不是催眠學(xué)生，將學(xué)生思維框定于特定時(shí)空內(nèi)，而是激活學(xué)生，讓學(xué)生不斷追尋歷史的真相。當(dāng)學(xué)生提出尖銳而深入的問題時(shí)，教師能夠以坦蕩的胸襟予以接納，踐行“知之為知之，不知為不知，是知也”的教育理念。

參考文獻(xiàn)

[1]鐘毅平，葉茂林.認(rèn)知心理學(xué)高級(jí)教程[M].合肥：安徽人民出版社，2010。

[2]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008。1965C4E0-BDE0-4103-A1A0-CE7B8D1AFF23