在線教學(xué)示范對師范生技術(shù)使用意愿的影響機(jī)制

宋 萑 黃嘉輝 李彥潔

(1. 教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心,北京 100875；2. 青海省人民政府-北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院，青海西寧 810008)

一、引 言

新冠疫情蔓延對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域帶來巨大沖擊，廣大一線教師不得不匆忙上陣開展在線教學(xué)。近期研究顯示，大部分教師此前缺乏在線教學(xué)的培養(yǎng)培訓(xùn)，有巨大的能力提升需求，其中新教師的需求最迫切，且開展在線教學(xué)意愿也最消極(宋萑等，2020；Song et al. , 2020)。新教師在線教學(xué)準(zhǔn)備不足從一定程度上反映其職前教育階段相關(guān)培養(yǎng)環(huán)節(jié)和要素存在缺失。

事實(shí)上，我國2016年頒布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》已經(jīng)把“信息技術(shù)與教育教學(xué)融合進(jìn)一步深入，教師信息化教學(xué)能力、學(xué)生信息素養(yǎng)顯著提升，形成一批有針對性的信息化教學(xué)、管理創(chuàng)新模式”列入教育信息化的三大發(fā)展目標(biāo)之一。2018年頒布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確要求，“教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)?！钡處熣嬲行?yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)并不普遍，習(xí)慣于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，利用在線課程教學(xué)資源和開展在線教學(xué)更少見(張琳，2019；任友群等，2016)。事實(shí)上，聯(lián)合國教科文組織2011年推出的第二版《教師信息通信技術(shù)能力框架》，已經(jīng)對教師運(yùn)用ICT進(jìn)行有效教學(xué)應(yīng)具備的能力作了系統(tǒng)闡述，其中包含教師依托在線網(wǎng)絡(luò)開展課程教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體能力指標(biāo)，指出只有教師具備這樣的素養(yǎng)時(shí)，學(xué)生才能成為未來社會(huì)的合格公民和優(yōu)秀人才(馬寧等，2013)。

隨著相關(guān)平臺(tái)技術(shù)成熟、成本效益優(yōu)勢凸顯和在線教學(xué)理念內(nèi)化，可以預(yù)想未來教師在線教學(xué)占比會(huì)大幅提升。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，教師專業(yè)素養(yǎng)必然要重新界定，具有整合信息素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的在線教學(xué)意識(shí)和能力已然成為當(dāng)前教師的必備武器。那么，作為未來教師主力軍的師范生群體，必然也要具備在線教學(xué)的能力，并愿意投身其中，他們對在線教學(xué)接受度和效能體驗(yàn)將影響其對未來在線教學(xué)新常態(tài)的適應(yīng)程度和實(shí)踐成效。

沃爾 (Wall, 2010) 和李 (Li, 2016) 等人的研究發(fā)現(xiàn)，職前教師對教育教學(xué)的信念會(huì)受到教師教育者及其課程教學(xué)的影響。對教師教育者的國際研究也顯示，教師教育者作為“教師的教師”，其核心角色是示范者，教師教育者在教學(xué)過程中“自覺不自覺地成了準(zhǔn)教師們學(xué)習(xí)教學(xué)的典范，即教師教育者在教授學(xué)生如何教學(xué)的同時(shí)還充當(dāng)了一種角色模型——學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)的‘榜樣’”(Smith, 2005)。因此，在此次教師教育院校在線教育的浪潮中，教師教育者也自覺不自覺地示范其所理解的在線教學(xué)。而師范生在觀察、參與在線教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐中，對在線教學(xué)的理解和接受度在多大程度上會(huì)受到教師教育者的影響，值得探討。另一方面，對于師范生在線教學(xué)接受度研究并不多見，大部分研究關(guān)注師范生對信息技術(shù)的使用意愿，且依據(jù)技術(shù)接受模型分析師范生信息技術(shù)使用意愿及其影響因素，如師范生的TPACK、自我效能感、感知易用性、感知有用性都會(huì)對信息技術(shù)使用意愿有著直接或間接的影響(Joo et al. , 2018)。還有研究發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)融合教育實(shí)踐場域的資深指導(dǎo)教師，會(huì)影響職前教師接受信息技術(shù)及未來將之應(yīng)用于實(shí)踐的意愿(Nelson, 2017)。

本研究旨在探討教師教育者的在線教學(xué)示范對師范生在線教學(xué)未來使用意愿會(huì)帶來怎樣的影響，并考察師范生在線教學(xué)學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)效能在其中發(fā)揮的中介作用。

二、研究問題與假設(shè)

本研究重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)問題：一是教師教育者在線教學(xué)示范是否影響師范生未來使用在線教學(xué)的意愿，學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能在二者中是否發(fā)揮中介作用？這一問題主要通過量化研究回答；二是教師教育者在線教學(xué)示范如何影響師范生的在線教學(xué)態(tài)度及其未來使用意愿，師范生對在線教學(xué)的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)又在其中發(fā)揮怎樣的作用？這一問題主要通過質(zhì)性研究回應(yīng)，并與量化研究結(jié)果整合互證。

(一)在線教學(xué)示范對師范生技術(shù)學(xué)習(xí)及未來使用意愿的影響

本研究中教師教育者在線教學(xué)示范測量的是師范生對教師教育者在線教學(xué)理念、模式、方式的評價(jià)。已有研究表明，對教學(xué)的評價(jià)及滿意度是影響使用者持續(xù)使用的重要因素(孫志農(nóng)，2017)，且良好的學(xué)習(xí)評價(jià)和學(xué)習(xí)滿意度能夠?qū)W(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生積極影響(張哲等，2016)。同時(shí)，教師滿足學(xué)生對關(guān)聯(lián)性能力的需求，能使學(xué)生更有效地與學(xué)習(xí)環(huán)境互動(dòng)(Deci & Ryan, 2000)。因此，本研究假設(shè)教師教育者在線教學(xué)示范會(huì)對師范生的在線學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)效能及未來使用意愿產(chǎn)生影響。

(二)師范生技術(shù)學(xué)習(xí)對未來技術(shù)使用意愿的影響

已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)平臺(tái)的接受度和使用意愿會(huì)受自我效能感的影響(Szychowiak, 2020)。戴維斯 (Davis, 1989) 基于理性行為理論(Theory of Reasoned Action)的相關(guān)研究，建立了包含態(tài)度與使用意愿關(guān)系的模型，且提出技術(shù)的使用意愿會(huì)受技術(shù)使用、學(xué)習(xí)態(tài)度的影響。在學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能的關(guān)系中，大學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感、行為傾向越積極，就越能因自身積極的學(xué)習(xí)態(tài)度而產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)效能感(張丹丹等，2012)。因此，本研究認(rèn)為教師教育者在線教學(xué)示范會(huì)通過師范生技術(shù)學(xué)習(xí)意愿和效能影響其未來在線教學(xué)的使用意愿。

基于此，本研究提出的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ鸵妶D1。其中X為自變量(教師教育者在線教學(xué)示范)，M1為中介變量1(學(xué)習(xí)意愿)，M2為中介變量2(學(xué)習(xí)效能)，Y為因變量(使用意愿)。研究路徑假設(shè)如下：1)c：教師教育者在線教學(xué)示范→使用意愿；2)a1b1：教師教育者在線教學(xué)示范→學(xué)習(xí)意愿→使用意愿；3)a2b2：教師教育者在線教學(xué)示范→學(xué)習(xí)效能→使用意愿；4)a1d1b2：教師教育者在線教學(xué)示范→學(xué)習(xí)意愿→學(xué)習(xí)效能→使用意愿。

圖1 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ吐窂?/p>

三、研究方法

(一)研究對象

本研究分兩個(gè)階段：第一階段為量化研究，系主研究階段；第二階段為質(zhì)性研究，系輔助研究階段。量化研究主要采用分層抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法，通過問卷星向全國13所教師教育院校的6607名在校本科師范生發(fā)放線上調(diào)查問卷，其中女性5506名(83.3%)，男性1101名(16.7%)；大一2501名(37.9%)，大二2022名(30.6%)，大三1336名(20.2%)，大四748名(11.3%)；在質(zhì)性研究階段，課題組根據(jù)第一階段問卷的分析和整理，以目的性抽樣的方式選取20位參與過問卷調(diào)查的師范生作為研究對象，抽樣主要考慮學(xué)科、性別、年級和未來從教學(xué)段等因素。

(二)研究工具

量化研究階段，采用北京師范大學(xué)教師教育研究中心在線教師教育課題組基于已有研究的成熟量表編制的《中國師范生在線教學(xué)的體驗(yàn)與態(tài)度問卷》，作為研究工具，問卷除人口學(xué)資料(含性別、年齡、學(xué)校、年級、專業(yè)等)外，還包含以下變量：

教師教育者在線教學(xué)示范維度包含四道題，測量師范生對教師教育者在線教學(xué)示范、理念、方式的評價(jià)，如“大部分老師會(huì)向我們分享他(她)在線教學(xué)設(shè)計(jì)背后的理念和理論”。四道題均采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)生對教師教育者在線教學(xué)示范評價(jià)越高。該部分量表系自編量表，使用不多 ，但職前教師受教師教育者在線教學(xué)示范又非常重要，因此在訪談專家和學(xué)生的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有教學(xué)感受、教學(xué)評價(jià)研究，自編《師范生對教師教育者在線教學(xué)示范感受》量表，對經(jīng)過前測所得數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析后得到正式施測題目。

學(xué)習(xí)意愿維度包含三道題，測量師范生對在線教學(xué)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性、必要性性等，如“如果老師教，我愿意學(xué)習(xí)‘在線教學(xué)’這種教學(xué)方式”。三道題均采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)生對在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿越強(qiáng)。該部分量表基于戴維斯 (Davis, 1989) 研究量表并進(jìn)行適度修正。

學(xué)習(xí)效能維度包含兩道題，測量師范生對學(xué)習(xí)、掌握在線教學(xué)的難易程度的信念，如“掌握‘在線教學(xué)’這種教學(xué)方式很容易”。兩道題均采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)生對掌握在線教學(xué)的信念越強(qiáng)。該部分量表基于一般自我效能感量表并結(jié)合在線教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行了修訂。

使用意愿維度包含三道題，測量師范生在成為教師后將在線教學(xué)作為主要教學(xué)手段、補(bǔ)充教學(xué)手段以及進(jìn)行推廣的意愿，如“未來我愿意使用‘在線教學(xué)’作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充”。三道題均采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表示師范生成為教師后使用在線教學(xué)的意愿越強(qiáng)。該部分量表基于戴維斯 (Davis,1989) 研究量表并根據(jù)實(shí)際適度修正。

質(zhì)性研究階段主要通過訪談收集一手資料，對量化階段研究結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證，采用半結(jié)構(gòu)化訪談和焦點(diǎn)訪談的形式，了解師范生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及對教師教育者在線教學(xué)的感受。

(三)數(shù)據(jù)分析

量化研究階段數(shù)據(jù)使用SPSS 26管理和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)分析方法涉及均值、標(biāo)準(zhǔn)差等描述性統(tǒng)計(jì)，使用MPLUS進(jìn)行潛變量結(jié)構(gòu)方程建模，探討各因素之間的關(guān)系并預(yù)測師范生未來使用在線教學(xué)的意愿；訪談階段的資料經(jīng)轉(zhuǎn)錄后通過撰寫備忘錄和類屬分析方式進(jìn)行分析，并以“I/F(訪談/焦點(diǎn)訪談簡稱)-J(受訪人代號)-20200429(受訪時(shí)間)”編號。

四、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

師范生在線教學(xué)學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)效能、使用意愿的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及四個(gè)變量間的皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見表一)：1)師范生對教師教育者在線教學(xué)示范評價(jià)極高(M=3.86，SD=0.64)；2)師范生“在線教學(xué)”的學(xué)習(xí)意愿(M=2.68，SD=0.61)以及學(xué)習(xí)效能(M=2.98，SD=0.64)較高；3)師范生成為教師后使用在線教學(xué)的意愿較高(M=3.47，SD=0.70)；4)教師教育者在線教學(xué)示范與師范生在線教學(xué)方式的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)效能以及未來使用意愿之間均顯著正相關(guān)(p<0.001)，相關(guān)系數(shù)在0.530至0.757之間。

表一 “在線教學(xué)”變量平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

(二)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷脑u價(jià)

本研究采用MPLUS對鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蛿M合情況進(jìn)行評價(jià)。

1. 假設(shè)檢驗(yàn)卡方

首先，χ2值為1114.508，自由度為48，χ2/df = 23.22。校正自由度對卡方的影響，常采用χ2/df來評價(jià)模型擬合，一般推薦2-5作為模型可接受的范圍。但侯杰泰(2004)認(rèn)為，χ2/df 僅校正自由度的影響而沒有消除N的影響。本研究樣本量較大(N=6607)，不能僅憑卡方檢驗(yàn)是否顯著和χ2/df 的大小說明此鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷臄M合情況。

2. 信效度檢驗(yàn)

本研究通過SPSS 26計(jì)算潛變量的Cronbach’s α系數(shù)檢驗(yàn)信度，結(jié)果均大于0.80，說明模型信度較好(見表三)； SPSS 26檢驗(yàn)顯示，KMO值為0.955(sig=0.000)，各變量的因子載荷均大于0.7，各潛變量的平均萃取方差(AVE)均大于0.6，各變量的組合信度(CR)大于0.7，說明該問卷的收斂信度良好；且各變量的平均萃取方差平方根大于各變量與其他變量的相關(guān)系數(shù)，表明問卷具有較好的區(qū)分度。

表二 調(diào)查問卷信度和效度檢驗(yàn)

表三 調(diào)查問卷區(qū)分效度檢驗(yàn)

3. 近似擬合檢驗(yàn)

胡等人 (Hu & Bentler, 1999) 推薦的模型近似擬合指標(biāo)臨界值為CFI>0.95，SRMR<0.08，RMSEA<0.06 (N≥250)，而本研究中CFI=0.982，TLI=0.976，RMSEA=0.058，SRMR=0.021，模型各項(xiàng)近似擬合指標(biāo)均高于研究者推薦的臨界值，說明本研究的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ褪强山邮艿模瑪M合度較好。

(三)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷臉?gòu)建

研究者基于經(jīng)驗(yàn)指出，偏度和峰度的絕對值分別小于2和7時(shí)，數(shù)據(jù)不是絕對正態(tài)分布，但基本可以接受為正態(tài)分布，采用ML估計(jì)是可以接受的 (West et al., 1995; Finney & Distefano, 2006)。本研究數(shù)據(jù)的偏度和峰度絕對值均分別小于2和7(見表三)，數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布。

表四 偏態(tài)和峰態(tài)系數(shù)

共線性檢驗(yàn)顯示(見表四)，容忍值(Tolerance)均大于0.10，方差VIF均小于10，表明不存在嚴(yán)重的共線性問題。

表五 容忍值和VIF值

表六 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)

綜合以上指標(biāo)，本研究鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷母黜?xiàng)擬合指標(biāo)良好，是可接受模型，構(gòu)建的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ鸵妶D2。教師教育者在線教學(xué)示范(β=0.134***)與未來在線教學(xué)使用意愿的路徑系數(shù)顯著，師范生群體未來教學(xué)方式會(huì)受教師教學(xué)方式的影響，更會(huì)受教師教育者教學(xué)理念外顯化、方式多元化等的影響。師范生在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿(β=0.394***)和學(xué)習(xí)效能(β=0.446***)與未來在線教學(xué)使用意愿的路徑系數(shù)顯著，且教師教育者在線教學(xué)示范與在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿(β=0.592***)、師范生在線教學(xué)學(xué)習(xí)效能(β=0.160***)的路徑系數(shù)顯著?？梢?，師范生未來教學(xué)方式中新技術(shù)的使用意愿不僅受教師教育者教學(xué)示范的直接影響，更會(huì)受到接受師范教育過程中對這一新技術(shù)的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能的間接影響。在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿與在線教學(xué)學(xué)習(xí)效能的路徑系數(shù)顯著(β=0.789***)，師范生對掌握新技術(shù)教學(xué)方式的難易程度感知很大程度上受其對這一新技術(shù)教學(xué)方式學(xué)習(xí)意愿的能動(dòng)作用，這在師范生培養(yǎng)過程中應(yīng)予以重視。

圖2 師范生在線教學(xué)使用意愿影響因素鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?/p>

(四)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷臋z驗(yàn)

根據(jù)海耶斯 (Hayes, 2013) 提供的偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap方法檢驗(yàn)中介效應(yīng)，本研究重復(fù)取樣1000次, 計(jì)算95% 的置信區(qū)間，置信區(qū)間不含0值則表示有統(tǒng)計(jì)顯著性，各中介路徑效應(yīng)值及抽樣1000次95%置信區(qū)間如表六所示。

結(jié)果顯示，教師教育者在線教學(xué)示范對師范生在線教學(xué)未來使用意愿具有直接效應(yīng)，效應(yīng)值為0.134；師范生對在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能的總中介效應(yīng)為0.557，Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.526, 0.590]，置信區(qū)間不包含0值，學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能在教師教育者在線教學(xué)示范與使用意愿之間中介效應(yīng)顯著，且發(fā)揮重要的間接影響作用。三個(gè)中介路徑檢驗(yàn)結(jié)果如下：1)學(xué)習(xí)意愿在教師教育者在線教學(xué)示范與使用意愿的中介效應(yīng)值為0.253，效果量為35.99%，中介效應(yīng)Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.200, 0.304]；2)學(xué)習(xí)效能在教師教育者在線教學(xué)示范與使用意愿的中介效應(yīng)值為0.078，效果量為11.09%，中介效應(yīng)Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.058, 0.103]；3)學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)效能在教師教育者在線教學(xué)示范與使用意愿的中介效應(yīng)值為0.226，效果量為32.15%，中介效應(yīng)Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0.182, 0.275]。以上三個(gè)中介路徑的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包含0值，中介效應(yīng)顯著。在三條中介路徑中，通過學(xué)習(xí)意愿的影響最大(占總中介效應(yīng)的45.4%)，通過學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能感的影響次之(占總中介效應(yīng)的40.6%)，通過學(xué)習(xí)效能的影響最小(占總中介效應(yīng)的14.0%)。這表明，教師教育者教學(xué)過程中如果能使在線教學(xué)理念外顯化，并采用多元在線教學(xué)方式，師范生通過在線教學(xué)學(xué)習(xí)的積極性會(huì)更高，進(jìn)而增強(qiáng)未來使用在線教學(xué)的意愿；還能增強(qiáng)師范生對在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿，提高其在線教學(xué)的效能感，對在線教學(xué)未來使用意愿產(chǎn)生積極的影響?？梢?，師范生在線教學(xué)的學(xué)習(xí)意愿是上述影響路徑的關(guān)鍵變量，是提高在線教學(xué)未來使用意愿重要的積極因素。

(五)質(zhì)性資料分析

在個(gè)人訪談和焦點(diǎn)訪談中，師范生對個(gè)人在線學(xué)習(xí)過程的感受和看法，通過類屬分析提煉為四類：體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、探索中學(xué)習(xí)、模仿中學(xué)習(xí)、參與中學(xué)習(xí)。

1. 體驗(yàn)中學(xué)習(xí)

師范生參與在線教學(xué)獲得在線教學(xué)的一手經(jīng)驗(yàn)，通過個(gè)人體驗(yàn)理解不同在線教學(xué)方式的長處、適用范圍和使用規(guī)則。J同學(xué)對在線討論的體會(huì)描述如下，“老師有時(shí)會(huì)組織討論，我就發(fā)現(xiàn)在線方式需要有組長來組織，要有順序。而且老師提出的問題要開放性的，才能討論起來。我想如果我未來做老師開展在線教學(xué)，也要這樣來考慮。”(I-J-20200429)。師范生體驗(yàn)在線教學(xué)時(shí)，能從學(xué)生的立場思考在線教學(xué)的實(shí)施，這暗示著教師教育者在線教學(xué)時(shí)，要注意教學(xué)活動(dòng)組織的質(zhì)量，高效、多元的在線教學(xué)活動(dòng)將增加師范生未來使用在線教學(xué)新技術(shù)的可能性，為師范生未來在線教學(xué)提供重要的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

2. 探索中學(xué)習(xí)

參與在線教學(xué)常會(huì)碰到即時(shí)問題。師范生可以通過探索解決問題，習(xí)得在線教學(xué)的技術(shù)?！白钌羁痰捏w會(huì)，是我準(zhǔn)備在線展示時(shí)，總會(huì)出一些小問題。以前上課時(shí)，我會(huì)問老師或同學(xué)，但在線時(shí)，我就先自己試試，或者在網(wǎng)上找方法或者攻略，印象會(huì)更深刻。”(I-S-20200506)。也有學(xué)生提出：“因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)會(huì)遇到技術(shù)問題，讓老師在線指導(dǎo)其實(shí)也不方便。所以同學(xué)們反倒會(huì)自己解決，而不是問老師，而且自己找的方法有時(shí)比老師給的好…下次用時(shí)，都不用想…有時(shí)候，老師也在摸索，會(huì)跟我們討論，這種感覺挺好！(為什么感覺好？)就是有一種共同學(xué)習(xí)的感覺，老師也不是全能的，也要學(xué)?！?(I-Q-20200503)。由此可見，在線教學(xué)反而成為促發(fā)學(xué)生自行探索的動(dòng)力，擺脫對教師的依賴，甚至呈現(xiàn) “教學(xué)相長”“師生同生共長”的新型課堂形態(tài)，能增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)在線教學(xué)新技術(shù)的意愿。而且，師范生個(gè)人探索的學(xué)習(xí)效果更明顯，特別是技術(shù)能力提升顯著，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)在線教學(xué)新技術(shù)的效能感。

3. 模仿中學(xué)習(xí)

師范生在線學(xué)習(xí)，對教師教育者在線教學(xué)實(shí)踐的模仿是重要的方式之一，一方面他們通過模仿直接學(xué)習(xí)在線教學(xué)的方法和策略；另一方面，教師教育者的主動(dòng)使用和出聲思維，能為師范生理解在線教學(xué)背后的深層設(shè)計(jì)提供可能。

A：教學(xué)論老師上課時(shí)經(jīng)常提醒我們要注意老師們是如何組織在線教學(xué)的，有時(shí)候他布置任務(wù)，會(huì)告訴我們?yōu)槭裁催@么布置，告訴我們以后肯定會(huì)有在線教學(xué)的機(jī)會(huì)，現(xiàn)在就準(zhǔn)備起來。

B：其實(shí)這樣的話，我們會(huì)特別留意，包括老師的隨機(jī)抽答，還有在小討論室組織討論，老師會(huì)挨個(gè)進(jìn)討論區(qū) (F-D1&D2&D3-20200430)。

教師教育者綜合且適宜地選用不同的在線教學(xué)方法，外化其設(shè)計(jì)思路，能促成師范生的模仿學(xué)習(xí)，加深師范生掌握在線教學(xué)新技術(shù)的信念。實(shí)際上，歐美等國對教師教育者專業(yè)性的分析，都強(qiáng)調(diào)教師教育者外化其實(shí)踐知識(shí)，讓師范生“知其然”且“知其所以然”，從而對教師教育者的言傳身教有更內(nèi)化的認(rèn)識(shí)和體悟。

4. 互動(dòng)中學(xué)習(xí)

師范生對在線教學(xué)的理解和掌握往往需要透過與教師、同學(xué)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)?！拔矣∠笞钌羁痰氖?，老師讓我們小組自己展示，要求我們組織其他組來參與，提出探究主題。這樣，我們就成為小老師，在一起討論時(shí)，就會(huì)回憶老師是怎么組織小組探究的，也會(huì)去查資料，這個(gè)過程體會(huì)最深刻：一方面感到在線教的難度，但有挑戰(zhàn)性，效果不錯(cuò)，就會(huì)更自信”(I-M-20200504)。同時(shí)，同學(xué)之間的互動(dòng)，更能支持互助學(xué)習(xí)和集體認(rèn)同，“同學(xué)之間真的可以相互學(xué)習(xí)，我們組的L同學(xué)，特別擅長使用音視頻軟件和在線平臺(tái)，讓我們學(xué)到很多”(I-M-20200504)。有同學(xué)談到：“我們的課(語文教學(xué)設(shè)計(jì))是小組合作完成任務(wù)，大家一起設(shè)計(jì)單元在線教學(xué)，還要實(shí)地去上。大家討論時(shí)，就會(huì)想怎么能讓在線方式更有效，想象學(xué)生聽到這個(gè)指令會(huì)怎么做，就像老師教研的感覺”(I-XU-20200501)。實(shí)際上，按照實(shí)踐共同體理論 (Lave, 1996)，學(xué)習(xí)者在共同體中學(xué)習(xí)不只是知識(shí)或技能的習(xí)得，還有文化環(huán)境、人際互動(dòng)的體驗(yàn)并理解規(guī)則，在構(gòu)建共同體身份認(rèn)同中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。因此，師范生向教師的過渡，就是一種身份認(rèn)同的過程，而在線教學(xué)的多元互動(dòng)恰恰給師范生在線教育者角色理解和認(rèn)同的機(jī)會(huì)。

五、討論與分析

(一)師范生在“學(xué)‘教’”過程中接受在線教學(xué)

本研究結(jié)果顯示，師范生對在線教學(xué)的使用意愿和學(xué)習(xí)意愿都很強(qiáng)烈，顯示出對在線教學(xué)的接受度較高，對在線教學(xué)的學(xué)習(xí)效能感受也較強(qiáng)。這與師范生在這次疫情中對在線教學(xué)親身體驗(yàn)有關(guān)。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對在線學(xué)習(xí)接受度受個(gè)人技術(shù)使用經(jīng)驗(yàn)的影響(Volery & Lord, 2000)。也有研究指出，新教師整合技術(shù)的意愿和成效與其職前培養(yǎng)階段的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐關(guān)系密切(Agyei & Voogt, 2011; Drent & Meelissen, 2008; Tondeur et al., 2012；Mouza et al., 2014)。

已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)平臺(tái)的接受度和使用意愿會(huì)受自我效能感的影響(Szychowiak, 2020)，但本研究發(fā)現(xiàn)師范生的在線教學(xué)學(xué)習(xí)意愿在中介影響路徑中扮演重要角色，不僅在教師教育者在線教學(xué)示范對師范生在線教學(xué)新技術(shù)未來使用意愿的影響中發(fā)揮著極高效應(yīng)量的中介作用，還通過影響師范生在線教學(xué)學(xué)習(xí)效能對其在線教學(xué)新技術(shù)未來使用意愿產(chǎn)生影響。

同時(shí)，師范生在在線教學(xué)的探索式學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更突出的學(xué)習(xí)效果，探索式學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性能夠促進(jìn)師范生在線教學(xué)技術(shù)能力的顯著提升，掌握在線教學(xué)新技術(shù)自信心的增強(qiáng)也間接提高了其未來使用在線教學(xué)的意愿。師范生對教師教育者在線教學(xué)示范的模仿是其學(xué)習(xí)在線教學(xué)新技術(shù)的重要方式，也能為其未來使用在線教學(xué)提供方法和策略的借鑒，因此在一定程度上加強(qiáng)了師范生對在線教學(xué)的接受度和使用意愿。

(二)教師教育者在“教‘教’”過程中為師范生示范在線教學(xué)

相關(guān)研究揭示，高校教師的態(tài)度和技術(shù)能力會(huì)影響學(xué)生的在線學(xué)習(xí)接受度和學(xué)習(xí)效果(Collis, 1995; Volery & Lord, 2000; Serwatka, 1999)。廈門大學(xué)團(tuán)隊(duì)在疫情期間對高校師生的全國性調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師的授課模式和互動(dòng)模式越靈活，大學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)就越好(陳武元等，2020)。本研究中，94.7%的受調(diào)查師范生認(rèn)為“大部分老師會(huì)根據(jù)內(nèi)容的不同而采用多元的在線教學(xué)方式”，教師教育者對不同的在線教學(xué)方式的靈活應(yīng)用，讓師范生擁有更好的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，則其在線學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能也會(huì)隨之提升；同時(shí)教師教育者多元在線教學(xué)示范不僅會(huì)直接提升師范生在線教學(xué)方式的未來使用意愿，也會(huì)通過影響師范生學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)效能間接影響在線教學(xué)未來使用意愿。奧甘萊 (Ogunleye, 2010)研究發(fā)現(xiàn)，在線課程能有效促進(jìn)學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，深化學(xué)生對課程內(nèi)容的理解。本研究中受訪的師范生指出在線教學(xué)后，同學(xué)之間會(huì)相互探討遇到的問題，并在合作中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，加深了對在線學(xué)習(xí)的認(rèn)同。可見，當(dāng)教師教育者采用合作學(xué)習(xí)、任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習(xí)在內(nèi)的多種教學(xué)方式，能更好地為師范生提供在線學(xué)習(xí)的多元可能。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，師范生是在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐基礎(chǔ)上建構(gòu)其獨(dú)特知識(shí)的?！皬闹R(shí)是被社會(huì)建構(gòu)的視角看，‘學(xué)教’中重要一環(huán)就是逐步融入到教學(xué)共同體——學(xué)會(huì)像一名教師那樣思考、說話和行動(dòng)”(Putnam & Borko, 2000)。因此，教師教育者需要為師范生示范教師如何思考、說話和行動(dòng)，更重要的是，將教學(xué)背后的教育理念、推理過程、設(shè)計(jì)意圖外顯出來，讓師范生更容易實(shí)現(xiàn)“學(xué)‘教’”。本次調(diào)查中91.8%的師范生認(rèn)同教師發(fā)揮了在線教學(xué)示范作用，90.6%的師范生認(rèn)同“大部分老師會(huì)向我們分享他(她)在線教學(xué)設(shè)計(jì)背后的理念和理論支持”。教師教育者的在線教學(xué)示范和對教學(xué)緘默性知識(shí)的闡釋，能為師范生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)師范生在未來從教中更好地將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中(Anderson et al., 1996)。本研究也發(fā)現(xiàn)，教師教育者在線教學(xué)示范時(shí)對其教學(xué)理念和理論的闡釋能夠提高師范生在線教學(xué)方式的學(xué)習(xí)效能和未來使用在線教學(xué)方式的意愿。不少有關(guān)教師培養(yǎng)項(xiàng)目有效因素的研究都指出，教師教育者必須要在教學(xué)中展示教學(xué)法樣例，聯(lián)結(jié)教學(xué)理論與實(shí)踐(Cochran-Smith, 2006; Scannell, 1999),這同樣適用于在線教學(xué)場景。教師教育者需要把在線教學(xué)的教學(xué)法與實(shí)踐聯(lián)系起來，展示如何進(jìn)行在線教學(xué)，為師范生提供“顯性榜樣”(Lunenberg et al., 2007)。

(三)師范生學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體路徑

在本研究中，師范生學(xué)習(xí)在線教學(xué)的過程及其對未來使用意愿的影響，都反映出雷夫(Lave, 1996) 所提出的實(shí)踐共同體特征，實(shí)踐共同體中的個(gè)人學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一段穿越社會(huì)景觀(social landscape)的軌跡，成為認(rèn)同棲居于這一景觀之中的人。伊扎迪尼亞 (Izadinia, 2012) 指出，師范生是在教師教育實(shí)踐中通過互動(dòng)、模仿形成專業(yè)認(rèn)同的，并復(fù)制教師教育者的教育教學(xué)理念與實(shí)踐。同樣，受訪師范生描述其參與在線教學(xué)過程時(shí)，“模仿”“體驗(yàn)”“探索”“互動(dòng)”等都是關(guān)鍵的學(xué)習(xí)行為。這些在實(shí)踐共同體框架下都被視為“參與”，也是成員獲得身份的源泉，“參與指的是一個(gè)更積極過程,即積極參與社會(huì)共同體實(shí)踐并形成與共同體相關(guān)的身份”(Lave et al., 2004)。因此，師范生參與在線教師教育實(shí)踐共同體，一方面是作為在線教學(xué)的學(xué)習(xí)者，通過做中學(xué)的方式習(xí)得在線教學(xué)知識(shí)與技能，特別是在在線場域試誤和自主探索中學(xué)習(xí)更體現(xiàn)出做中學(xué)的深度性(Peterson, 2010)；另一方面是作為在線教育的實(shí)踐者，無論是學(xué)習(xí)成果的在線展示、分享，還是設(shè)計(jì)在線教學(xué)單元，都讓師范生親身實(shí)踐教師行為，強(qiáng)化師范生對教師作為在線教育者的認(rèn)同。

但要實(shí)現(xiàn)這一富有師范生“參與感”的實(shí)踐共同體，教師教育者的任務(wù)需更多元。除了以身示范在線教學(xué)，并外化其設(shè)計(jì)邏輯之外，還需要構(gòu)建相互尊重、平等參與的教學(xué)文化，倡導(dǎo)同伴學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)的環(huán)境氛圍。教師教育者對在線教學(xué)的認(rèn)同及其行為呈現(xiàn)尤其重要，因?yàn)榻處熃逃枰凇靶Q理論”和“實(shí)踐理論”上實(shí)現(xiàn)一致，才不會(huì)引發(fā)師范生的認(rèn)知沖突和認(rèn)同困境。對師范生的技術(shù)整合教學(xué)認(rèn)同研究也有類似發(fā)現(xiàn)。當(dāng)教師教育者認(rèn)同技術(shù)的作用，并在授課中使用豐富的技術(shù)手段時(shí)，師范生會(huì)對技術(shù)使用發(fā)展持正向態(tài)度，更愿意在未來教學(xué)中以技術(shù)手段支持學(xué)生學(xué)習(xí)(Pierson & Thompson, 2005；Tondeur et al., 2012；Niess, 2012；Strudler et al., 2003)。

六、結(jié) 語

隨著對教師教育者的研究不斷深入，更多證據(jù)在關(guān)注何種教師教育者能影響師范生的學(xué)習(xí)時(shí)，把目光聚焦到教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)上，其中不少學(xué)者指出教師教育者需要示范出教育教學(xué)策略、方法，才能讓職前教師實(shí)現(xiàn)理念認(rèn)同、知識(shí)掌握和能力習(xí)得(Cochran-Smith, 2006; Scannell, 1999)。本研究延續(xù)這一研究路徑，把焦點(diǎn)放在在線教學(xué)上。結(jié)果同樣顯示，教師教育者在線教學(xué)示范能夠通過影響師范生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)效能，進(jìn)而預(yù)測其未來在線教學(xué)使用意愿。因此，職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目要注重教師的教學(xué)示范作用，使用多元教學(xué)方式以及外顯教學(xué)理念的教學(xué)示范，使師范生在良好的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)在線教學(xué)技術(shù)。更重要的是，要構(gòu)建相互尊重、平等參與的教學(xué)文化，使師范生在“做中學(xué)”的深度學(xué)習(xí)中接受在線教學(xué)新技術(shù)，使師范生成為在線教學(xué)的實(shí)踐者，增強(qiáng)其對在線教學(xué)新技術(shù)的認(rèn)同。

由于本研究主要以量化問卷作為主要的數(shù)據(jù)收集方法，這類橫斷面數(shù)據(jù)難以深入地剖析變量間的因果關(guān)系，雖然補(bǔ)充了部分質(zhì)性數(shù)據(jù)來強(qiáng)化解釋力，但對于教師教育者與師范生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系探討尚有很大空間，未來可通過實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究和深度的個(gè)案研究，深入分析二者關(guān)系。