錄像分析背景下的初中數(shù)學(xué)教師課堂提問案例研究

葉立軍,沈成恩,徐佳怡

(1.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院，浙江 杭州311121；2.杭州師范大學(xué) 理學(xué)院，浙江 杭州 311121)

0 引 言

尼爾·波斯特曼說(shuō):“我們所有的知識(shí)都是始于問題，也就是說(shuō)提問題是我們重要的智力工具.”在數(shù)學(xué)的教與學(xué)中，提問是最重要的活動(dòng)之一，有利于多元學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn).課堂教學(xué)過(guò)程中的提問是師生思想交流的重要方式，是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材三者的媒介和紐帶.“善敎者，必善問.”善問是一門藝術(shù)，教師只有“善問”，才能活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生思維.錢夢(mèng)龍說(shuō):“問題提得好，好像一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生思維的浪花.”隨著課程改革的不斷深入，學(xué)生能否在課堂中主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建受到越來(lái)越多教育者的重視.教師課堂主導(dǎo)性的發(fā)揮對(duì)激發(fā)學(xué)生的課堂主體性起著重要作用，而教師提問則是教與學(xué)雙主性實(shí)施的關(guān)鍵.研究當(dāng)前初中數(shù)學(xué)教師的課堂提問，對(duì)提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量有一定作用.本研究借鑒TIMSS Video Study的錄像編碼和視頻案例研究法，采用錄像分析研究法，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)觀察和視頻拍攝兩種方式，記錄兩節(jié)初中數(shù)學(xué)課的教學(xué)實(shí)錄，并對(duì)教師課堂教學(xué)提問進(jìn)行量化研究，從而對(duì)教師課堂提問中存在的問題提出相應(yīng)對(duì)策.

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

以杭州某學(xué)校兩位初中數(shù)學(xué)教師(教師A、教師B)的課堂錄像為研究對(duì)象.教師A和教師B的授課內(nèi)容都為“不等式的基本性質(zhì)”(浙教版《數(shù)學(xué)》八年級(jí)上冊(cè)第五章第二節(jié))；兩位教師都為2～3年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，工作積極努力，所帶班級(jí)的學(xué)生成績(jī)處于校年級(jí)一般水平；兩位教師都積極參與聽課、評(píng)課活動(dòng)；不論是教師還是學(xué)生，都已適應(yīng)有攝像機(jī)拍攝的課堂環(huán)境，可以保證課堂教學(xué)錄像的常態(tài)化.

1.2 數(shù)據(jù)收集

在課堂教學(xué)過(guò)程中，研究者用兩臺(tái)攝像機(jī)分別從教師和學(xué)生兩個(gè)角度對(duì)整堂課進(jìn)行拍攝.為盡可能多地捕捉教師提問與學(xué)生回答之間的關(guān)系，用音頻工具補(bǔ)充文本無(wú)法記錄的細(xì)節(jié)，然后反復(fù)觀看拍攝內(nèi)容，并以文本形式記錄教學(xué)全過(guò)程；除教師和學(xué)生的語(yǔ)言外，還記錄整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師講授和學(xué)生反饋的起止時(shí)間、停頓時(shí)間，以及所有課堂教學(xué)活動(dòng)行為的相應(yīng)時(shí)間；最后對(duì)教師的提問類型和學(xué)生的回答方式進(jìn)行歸納，并對(duì)提問和回答的時(shí)間、次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì).

1.3 數(shù)據(jù)編碼與分析

對(duì)兩節(jié)課中教師的提問時(shí)間和次數(shù)、學(xué)生的回答時(shí)間和次數(shù)、教師的提問類型和學(xué)生的回答類型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)比較，分析教師提問的有效性，并對(duì)教師的課堂提問和提問后等候時(shí)間的長(zhǎng)短進(jìn)行Pearson相關(guān)性檢測(cè).

1.3.1 教師提問類型

根據(jù)提問作用及認(rèn)知水平的不同層次，本文在Bloom(1956)認(rèn)知領(lǐng)域，即知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂實(shí)錄中教師提問的作用和目的，將提問分為管理、識(shí)記、提示、重復(fù)、理解、評(píng)價(jià)6種類型[1].

管理性提問：與課堂知識(shí)無(wú)關(guān)，為維持課堂紀(jì)律，使教學(xué)有序進(jìn)行的提問.

識(shí)記性提問：要求學(xué)生就基本事實(shí)、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質(zhì)、步驟、程序等的復(fù)述，或簡(jiǎn)單的運(yùn)算，并不需要學(xué)生理解所學(xué)的知識(shí).

重復(fù)性提問：重復(fù)學(xué)生的回答后再進(jìn)行提問，對(duì)學(xué)生的答案表示懷疑或想強(qiáng)調(diào)該答案，以反饋學(xué)生掌握情況的提問.

提示性提問：教師用相關(guān)知識(shí)點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生正確思考，或教師為完成整個(gè)過(guò)程的指導(dǎo)，對(duì)解題步驟的提示.

理解性提問：要求學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思考、歸納和總結(jié).這類提問在提示性提問的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生提出了更高的要求.

評(píng)價(jià)性提問：要求學(xué)生依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷.

1.3.2 學(xué)生回答類型

根據(jù)學(xué)生回答行為的認(rèn)知復(fù)雜程度，本文將學(xué)生的回答類型分為5類：無(wú)答、機(jī)械性回答、識(shí)記性回答、理解性回答和創(chuàng)造性回答.無(wú)答是指學(xué)生對(duì)教師的提問沒有作答；機(jī)械性回答是指學(xué)生的回答是教師或其他學(xué)生已經(jīng)給出的答案，不需要回憶已學(xué)知識(shí)或理解就能作答；識(shí)記性回答是指學(xué)生通過(guò)回憶已學(xué)知識(shí)進(jìn)行的作答，不需要理解；理解性回答是指學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、理解后的作答；創(chuàng)造性回答是指學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地形成自己的想法和認(rèn)識(shí)后的作答[2].

2 結(jié)果與分析

2.1 教師提問的時(shí)間較長(zhǎng)，次數(shù)過(guò)多，且以管理性提問和提示性提問為主

如表1所示，教師A的提問次數(shù)為153次，提問時(shí)間約占整堂課時(shí)間的1/3；教師B的提問次數(shù)為102次，提問時(shí)間占整堂課時(shí)間的45.24%；兩位教師的平均提問次數(shù)為127.5次，平均提問時(shí)間占整堂課時(shí)間的36.26%.從統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩位教師在教學(xué)中都非常注重運(yùn)用課堂提問的方式，但課堂提問的時(shí)間較長(zhǎng)，尤其是教師B，提問時(shí)間接近課堂時(shí)間的一半，且提問次數(shù)過(guò)多，兩位教師一節(jié)課的提問次數(shù)均超過(guò)100次.這說(shuō)明在課堂教學(xué)提問中，教師會(huì)出現(xiàn)重?cái)?shù)量輕質(zhì)量的現(xiàn)象，而過(guò)頻的提問會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法獲得完整的知識(shí).

表1 兩節(jié)課中教師課堂教學(xué)提問的次數(shù)和時(shí)間

由圖1可以看出，兩位教師的提示性提問占比較大，其中教師B的提示性提問為44次，占整堂課提問次數(shù)的43.14%；兩位教師很少或基本沒有需要學(xué)生分析判斷、鼓勵(lì)學(xué)生闡述觀點(diǎn)、接受開放性答案的問題，其中教師A的評(píng)價(jià)性提問為0次，教師B只有2次.這說(shuō)明在課堂教學(xué)中，教師的提問有時(shí)候會(huì)缺乏有效性，只在學(xué)生認(rèn)知水平的低層次基礎(chǔ)上過(guò)多提問，不能真正激發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)興趣.

圖1 兩節(jié)課中教師課堂教學(xué)提問類型的次數(shù)占比Fig.1 The proportion of the types of teachers’ classroom teaching questions in two class sessions

2.2 教師提問比學(xué)生回答的時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)生理解性回答較多，創(chuàng)造性回答較少

由表1和表2可以看出，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師的提問時(shí)間明顯多于學(xué)生的回答時(shí)間，尤其是教師B，其提問時(shí)間是學(xué)生回答時(shí)間的2倍多.

表2 兩節(jié)課中學(xué)生回答的次數(shù)和時(shí)間

由圖2可以看出，對(duì)兩位教師的教學(xué)提問，學(xué)生理解性回答的次數(shù)最多，其中教師A課堂中學(xué)生理解性回答有76次，教師B課堂中學(xué)生理解性回答有60次，分別占整堂課學(xué)生回答次數(shù)的49.67%和58.82%；其次是機(jī)械性回答和識(shí)記性回答；學(xué)生創(chuàng)造性回答較少，特別是教師A的提問次數(shù)為153次，其中20次為學(xué)生無(wú)答，其他133次中創(chuàng)造性回答次數(shù)為0.這說(shuō)明在課堂教學(xué)中，教師用提問貫穿了整個(gè)教學(xué)過(guò)程，且教師的提問時(shí)間遠(yuǎn)超學(xué)生的回答時(shí)間，學(xué)生很少或幾乎沒有創(chuàng)造性回答.這樣的提問方式不但不能激發(fā)學(xué)生的有效思維，而且會(huì)影響課堂教學(xué)效率.

圖2 兩節(jié)課中學(xué)生回答類型的次數(shù)占比Fig.2 The proportion of the types of students’ answers in two classes sessions

2.3 課堂提問中學(xué)生參與度較低

師生間的交流對(duì)話是課堂教學(xué)活動(dòng)的主要方式.數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極主動(dòng)地建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，全面發(fā)展自己.從表3和表4可以發(fā)現(xiàn)，平均一節(jié)課學(xué)生單獨(dú)回答的次數(shù)為45.5次，約占總平均回答次數(shù)的1/3，大部分的回答屬于集體應(yīng)答或隨機(jī)應(yīng)答.在新知識(shí)講授階段，一節(jié)課平均參與回答的人數(shù)為2人，教師提問的平均次數(shù)為42次，說(shuō)明教師在講解新知識(shí)時(shí)，學(xué)生回答問題的參與度較低，其積極性未能很好地調(diào)動(dòng)起來(lái)；在課堂練習(xí)階段，平均參與回答的人數(shù)與教師提問的平均次數(shù)相差甚遠(yuǎn).這說(shuō)明在課堂教學(xué)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)教師提問頻繁、學(xué)生參與度較低的情況，最終導(dǎo)致提問缺乏時(shí)效性，不能真正激發(fā)學(xué)生的思維.

表3 不同教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生參與提問的情況

表4 不同教學(xué)環(huán)節(jié)教師提問的情況

2.4 教師提問類型與提問后的等候時(shí)間存在相關(guān)性

根據(jù)提問難度的不同，本文將6種提問類型分為“簡(jiǎn)單性提問”和“復(fù)雜性提問”.簡(jiǎn)單性提問包括管理性提問、識(shí)記性提問、重復(fù)性提問和提示性提問；復(fù)雜性提問包括理解性提問和評(píng)價(jià)性提問[3].由圖3可以看出，兩位教師的簡(jiǎn)單性提問占比較大，分別占整堂課提問次數(shù)的62.09%、81.19%.

圖3 兩節(jié)課中教師課堂教學(xué)提問難度的次數(shù)占比Fig.3 The proportion of the difficulty of teachers’ classroom teaching questions in two class sessions

由表4和表5可以看出，在課堂教學(xué)中，教師的提問時(shí)間平均為15.63分，而其等候時(shí)間平均為0.52分，兩者差距明顯.這說(shuō)明在教師進(jìn)行課堂提問后沒有給予學(xué)生充分的思考時(shí)間.

表5 兩節(jié)課中教師課堂教學(xué)提問的等候情況

本文利用SPSS軟件對(duì)教師的課堂提問和提問后的等候時(shí)間進(jìn)行Pearson相關(guān)性檢測(cè)，結(jié)果如表6所示.兩位教師的提問類型與提問后的等候時(shí)間存在明顯的相關(guān)性.因此，教師應(yīng)根據(jù)提問類型的不同采取不同的等候策略，縮短簡(jiǎn)單性提問的等候時(shí)間，延長(zhǎng)復(fù)雜性提問的等候時(shí)間，這樣才能給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間，提高學(xué)生對(duì)問題的理解水平.

表6 Pearson相關(guān)性檢測(cè)結(jié)果

3 教師課堂提問有效性提升的對(duì)策

3.1 樹立有效提問理念，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

教學(xué)行為是教師素質(zhì)的外化形式,是決定課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素[4].教師在課堂教學(xué)中的提問行為不僅與自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)能力密切相關(guān)，還能體現(xiàn)教師的教學(xué)理念.先進(jìn)的教學(xué)理念可以孕育教師先進(jìn)的教學(xué)行為，樹立有效提問理念是教師有效提問行為的前提.有效提問理念要求教師以學(xué)生為中心，合理分析學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)適合的問題，以激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，提高學(xué)生解決問題的能力，并提升其創(chuàng)新意識(shí).基于有效提問理念，教師在課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)有意識(shí)地提出問題，并對(duì)比分析學(xué)生實(shí)際應(yīng)答行為與課前預(yù)設(shè)之間的差距，不斷反思改進(jìn)，從而提升教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué).

3.2 追求課堂提問的時(shí)效性，減少低效提問，增加高效提問

教師的提問行為與學(xué)生的應(yīng)答行為構(gòu)成一個(gè)師生對(duì)話系統(tǒng).該系統(tǒng)應(yīng)以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的為宗旨，而不是一味地追求提問與應(yīng)答行為的數(shù)量來(lái)活躍課堂氛圍，這與有效教學(xué)理念背道而馳.教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生個(gè)性選擇不同的提問類型，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生不同認(rèn)知層次的應(yīng)答行為.教師應(yīng)增加有效提問，減少無(wú)效或低效提問，以激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)力，把學(xué)生引向數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)和數(shù)學(xué)問題的關(guān)鍵，這不僅可以促進(jìn)學(xué)生高效率地參與學(xué)習(xí)，還可以讓學(xué)生獲得積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感和較強(qiáng)的效率意識(shí)[5].

3.3 引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同類型的問題采取不同的應(yīng)答方式

俄羅斯著名心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可劃分為3個(gè)層次：已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)[6].人的認(rèn)知水平就是在這3個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化并螺旋上升的.教師如果能夠很好地駕馭課堂，嚴(yán)格調(diào)控課堂秩序并提出半簡(jiǎn)單性問題與復(fù)雜性問題，就能激發(fā)學(xué)生較高認(rèn)知程度的思維.反之，如果學(xué)生都能夠平等地被提問，不再被迫回答問題，那么他們就能更好地集中精力去思考和學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)造高認(rèn)知的回答[7].因此,教師的提問要符合學(xué)生的已有認(rèn)知水平，要處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使學(xué)生能夠思考并理解問題.

3.4 鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)提問

數(shù)學(xué)教學(xué)以數(shù)學(xué)活動(dòng)為主要內(nèi)容，是師生之間、生生之間交流對(duì)話和共同發(fā)展的過(guò)程.教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和組織者，通常在與學(xué)生的一問一答、一問一思中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極參與數(shù)學(xué)活動(dòng)并獲得活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解.從表3和表4可以看出，教師提問次數(shù)很多，但學(xué)生參與應(yīng)答的次數(shù)很少，獨(dú)立參與應(yīng)答的人數(shù)更少，特別是在新知識(shí)講授和課堂練習(xí)兩個(gè)重要教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生參與度較低.因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，大膽表達(dá)自己的想法，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性作用；應(yīng)以提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率為基本思想，激發(fā)學(xué)生思維的活躍性，促進(jìn)學(xué)生思考的獨(dú)立性，使其在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中主動(dòng)生成數(shù)學(xué)知識(shí).

3.5 對(duì)不同的提問類型采用不同的等候策略

學(xué)者亞里士多德曾說(shuō)：“思維從問題、驚訝開始.”在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)提問喚醒學(xué)生的思維，使其形成思維策略，自主地開展問題探究.數(shù)學(xué)思維具有個(gè)體性，它在每一位學(xué)生的頭腦中進(jìn)行，教師或?qū)W生無(wú)法替代，而且頭腦中的信息整合與加工需要充足的時(shí)間.要想使數(shù)學(xué)課堂教學(xué)富有成效，教師在啟發(fā)設(shè)問后，應(yīng)給予學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間和空間.本研究發(fā)現(xiàn)，教師的提問類型與提問后的等候時(shí)間存在明顯的線性關(guān)系.因此，教師提出問題后，應(yīng)根據(jù)問題難度的不同和學(xué)生認(rèn)知程度的差異，給予學(xué)生不同的思考時(shí)間，以充分激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，提高學(xué)生的思維水平和課堂參與度.只有這樣，學(xué)生的思維才能最大限度地活躍起來(lái).

4 結(jié) 語(yǔ)

有效提問是保證課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵.本研究的目的是了解當(dāng)前初中數(shù)學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀，并由此提出相應(yīng)的教學(xué)策略，幫助教師改進(jìn)教學(xué)行為.通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)提問進(jìn)行量化研究，發(fā)現(xiàn)在數(shù)學(xué)課堂中教師提問的時(shí)間長(zhǎng)、次數(shù)多、質(zhì)量較差，且學(xué)生的課堂參與度不高，應(yīng)答缺乏創(chuàng)造性.本研究的對(duì)象為年輕教師，課程類型為新授課，研究結(jié)果存在一定的局限性.研究者還可以選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師為研究對(duì)象，分析不同課型的課堂教學(xué)提問，歸納有效提問的特征，探索提升教師提問有效性的途徑，為教師職業(yè)發(fā)展提供參考.