歷史學科項目式學習出現(xiàn)的問題及改進建議

樓建軍 趙 然

項目式學習原本具有悠久的歷史，但在我國的基礎教育話語體系中，卻是一種面向21 世紀的全新學習方式。一般意義上認為，項目式學習來源于美國教育家杜威“從做中學”（learning by doing）的教育理論，①經(jīng)過另一位美國教育家克伯屈提出的“設計（項目）教學法”，從“20 世紀20、30 年代開始，在美國得到了廣泛的應用”。②我國在基礎教育界開始逐步有意識地研究并開展項目式學習，則是21 世紀以來伴隨著新一輪基礎教育課程改革的產(chǎn)物，③而歷史教育領域?qū)椖渴綄W習的全方位研究，更是近年來才出現(xiàn)的新景象。④基于已有的歷史學科項目式學習的研究成果，我們進行了部分梳理?？傮w而言，目前對歷史項目式學習的理解及介紹已漸成體系，從理論到實踐層面也在不斷進步。然而由于種種原因，這部分已有的研究成果還呈現(xiàn)出一些問題，我們希望通過對這些問題進行分析并提出具有針對性的改進策略，來彌補當前歷史學科在該領域研究中存在的不足，祈請方家批評指正。

一、項目式學習應以真實的研究情境為載體，避免“為學而學”

項目式學習作為一種全新的學習方式，是“基于‘真實情境’的嘗試和探索”。⑤這里的“真實情境”并非一定要聯(lián)系學生的生活實際，把學科知識和學科思想轉(zhuǎn)化成學生日常生活經(jīng)驗或常識，也可能是學生在學科學習的基礎上提出所感興趣的一個問題或研究性課題，或者是與學科相關(guān)職業(yè)的真實性體驗。只有基于真實情境，最終呈現(xiàn)出來的項目成果對于學生而言才是真實、有意義的。否則無論教師的教學設計過程多么精致，所提供的問題、史料及解決方法多么巧妙，都難以讓學生真正體驗到學習的價值。

如何構(gòu)建“真實的歷史情境”呢？我們認為，這既和學習內(nèi)容所體現(xiàn)的主旨有關(guān)，又要在學習邏輯上把握學生的認知心理和認知規(guī)律，從而做到使學習的客體（學習內(nèi)容）和主體（學習者）之間產(chǎn)生同頻共振，激發(fā)起學習者對學習內(nèi)容進行認知的主觀能動性，進而形成學習過程中的價值觀念，產(chǎn)生學科感情。我們希望通過以新課程改革初期歷史學科項目式學習較早開展的“唐宋比較研究”項目為例，①對這一問題進行說明。

“唐宋比較研究”是設計者在高三年級的兩個班級學習歷史的過程中所開展的項目式學習實驗。設計者稱該項目“以建構(gòu)主義和多元智能理論為依據(jù)”，“使學生建構(gòu)靈活的知識基礎”。從設計者執(zhí)教實施的過程來看也確實體現(xiàn)了這一特點。如在學生中成立了“語言智能中心、邏輯—數(shù)學智能中心、視覺—空間智能中心、身體—運動智能中心、音樂智能中心”等“8 個學習中心”；經(jīng)公開競投標，學生自由組合，老師與學生民主協(xié)商等程序之后，組建了六個項目學習小組，分別進行“唐宋政治比較研究，唐宋經(jīng)濟制度、政策比較研究，唐宋民族關(guān)系比較研究，唐宋對外關(guān)系比較研究，唐宋文化比較研究”等不同領域的唐宋比較研究。

【項目名稱】“唐宋變革論”視野下的唐宋比較研究

【情境說明】早在20 世紀初，日本著名的歷史學家內(nèi)藤湖南提出了一個著名的歷史理論，叫“唐宋變革論”。他認為，“唐和宋在文化的性質(zhì)上有顯著差異。唐代是中世紀的結(jié)束，而宋代則是近世的開始?！雹谀闶欠裢膺@一觀點？請嘗試從政治、經(jīng)濟、文化、民族關(guān)系和對外關(guān)系等領域?qū)μ扑蝺沙M行比較，從而就這一問題加以論證和說明。要求：各小組相互分工合作完成論證，做到史論結(jié)合、論從史出、觀點鮮明、邏輯通暢。

【項目成果】各組通過合作，完成對唐宋兩朝的比較，最終形成一份關(guān)于“唐宋變革論”的研究性學習報告。

修改之后我們看到，項目在原有的設計基礎上添加了對“唐宋變革論”的真實情境研究，從而開闊了學生學習的視野，提升了學生學習的境界。學生在真實情境的引領下，不再是“為學而學”，而是為了真正的求知和解惑而學。歷史學習或研究的一大魅力即在于不同思想觀點的交鋒和碰撞，倘若在項目式學習中能夠?qū)⑹穼W研究成果與學生學習的書本知識巧妙對接并激發(fā)學生學習的興趣，很多真實性情境也就在學習歷史的過程中應運而生。

二、項目式學習應以學科大概念為統(tǒng)領，避免“教學環(huán)節(jié)碎片化”

近年來，隨著對歷史學科“核心素養(yǎng)”研究的不斷深入，學習方式的變革成為落實核心素養(yǎng)的重要途徑，歷史學科項目式學習也在這一背景下得到了高度的重視。然而審視這一時期的部分研究成果，一個顯著的問題就是在項目式學習的過程中，歷史知識漸呈“碎片化”趨勢，缺少“靈魂”的統(tǒng)領與歸納。我們認為，這需要對歷史學科的“大概念”進行研究，從而補正歷史學科項目式學習之弊。

所謂歷史學科的“大概念”，即“用少數(shù)的核心概念來整合學科內(nèi)容中零散的概念，圍繞核心概念組織歷史學科的知識并建構(gòu)完整的概念體系”，①從而“使學生頭腦中擁有上位觀念”。②換言之，無論歷史教學涉及的內(nèi)容多么龐雜，都需要通過核心概念將其它內(nèi)容統(tǒng)攝于一體，形成教學的中心，亦即自包啟昌先生提出的“一課一個中心”到李惠軍老師“一課一個靈魂”教學理念的延續(xù)和升華。這里的核心概念亦可稱“大概念”，具有上位性、統(tǒng)攝性、引領性和綜合性，既適合于單課時教學，也能服務于整個單元的教學。有了“大概念”，項目式學習才能稱其為“項目”，執(zhí)教者和學習者才能更好地明白為何要設計“項目”。無論是課時教學還是單元設計，歷史學科項目式學習都需要對大概念做進一步提取。對此，我們分別試各舉一例加以說明。

課時教學以“蘇格拉底審判”為例。通過分析蘇格拉底審判的相關(guān)歷史內(nèi)容，我們認為其最大的教育價值就是應當讓學生知道，“民主”與“法治”應當基于“理性”的前提才能得出公正的結(jié)果，而“蘇格拉底之死”正是由于理性缺失才導致正義的程序最終受制于非正義的結(jié)果?；诖?，我們完全可以將“理性精神”作為本課的“大概念”來研究雅典司法的民主性。

【項目主題】從“理性”視角看待雅典民主政治——以審判蘇格拉底為例

【目標成果】通過對“蘇格拉底死刑案”進行研究，寫一篇關(guān)于古代雅典民主的反思文章或研究報告，或在全班做一場同一主題的講座報告。

【核心概念】古代西方民主政治的“理性精神”。

【素養(yǎng)目標】通過梳理有關(guān)“蘇格拉底死刑案”的史料，提取其中的非理性因素并進行說明；結(jié)合古代雅典民主政治的相關(guān)史實與背景知識，思考古希臘“有民主法治而無理性精神”的時代原因并做出合理解釋；依據(jù)特定歷史背景思考理性精神形成的條件，并為當今的民主政治提供借鑒。

【項目實施過程（問題引領，史料輔助，具體過程從略）】

環(huán)節(jié)1：通過還原“蘇格拉底死刑案”的基本過程，想一想這一案件的全過程是理性的嗎？請結(jié)合史實說明理由。

環(huán)節(jié)2：結(jié)合時代背景，說一說古代雅典的民主法治缺少理性精神的原因有哪些？（史料分析、討論）

環(huán)節(jié)3：深入研究，民主法治如何才能避免理性精神的缺失？當前我國的民主法治建設可從中汲取怎樣的教訓？請寫出你的建議。

通過對該項目中“理性精神”這一“大概念”的萃取，使所有的教學活動都置于核心的“教學靈魂”之下，少了一些形式化的東西，多了對歷史問題本質(zhì)的深度思考。學生在學習過后不僅知道雅典民主是“程序正義”而“結(jié)果非正義”，更能理解每一時代每一地區(qū)的政治都有著自己的歷史局限性，而這些歷史局限性正是我們需要創(chuàng)造歷史來加以改進的。

三、項目式學習應以國家歷史課程為主體，避免“國家課程地方化”

在項目式學習的開發(fā)和探索過程中，不少教師為了追求“真實情境”或美其名曰“貼近學生的生活經(jīng)驗”，經(jīng)常過度挖掘地方化的歷史資源，甚至用這些資源代替國家課程資源。對此問題我們希望通過較為詳細的分析并結(jié)合相關(guān)設計成果來予以具體說明。

首先，充分開發(fā)和利用鄉(xiāng)土教材和社區(qū)課程資源的做法值得肯定。義務教育歷史課程標準明確指出：“鄉(xiāng)土教材和社區(qū)課程資源對學生的歷史學習和歷史感悟大有裨益?！辈⑻岢半S時發(fā)現(xiàn)和利用本地區(qū)豐富的人力資源，如歷史見證人、歷史專家學者、閱歷豐富的長者等，他們能夠從不同層面和多種角度為學生提供歷史素材和歷史見解”。①作為課程標準執(zhí)行者與實施者的教師應當認識到，課程標準對課程內(nèi)容的規(guī)定本身“留有余地，以增強歷史課程的開放性和彈性……為各地區(qū)進行鄉(xiāng)土歷史的教學提供便利，各地區(qū)可根據(jù)實際情況開發(fā)課程資源”。②我們之所以提倡充分開發(fā)和利用各地方具有特色的鄉(xiāng)土課程資源，不僅僅是因為讓歷史課堂更加生動，更加“貼近學生生活實際”或為豐富學生的知識儲備；更重要的是，優(yōu)質(zhì)的地方和社區(qū)課程資源能夠更有利于學生全面準確客觀地認識歷史的不同鏡像，學習者可以通過豐富的資源對歷史有著更加深入的領會。例如各地關(guān)于辛亥革命以及革命后宣布獨立的大量歷史資料就應當被充分發(fā)掘，不加以利用就難以真正把辛亥革命理解透徹；各地早期共產(chǎn)黨組織的史料也應當予以高度重視，否則關(guān)于中共成立的史實就有可能在學生頭腦中帶有片面化的印象（原來經(jīng)常說的“南陳北李相約建黨”即一例）。同樣，如果學生身邊有參加過抗美援朝戰(zhàn)爭的老人，或親身經(jīng)歷過土地改革、三大改造以及農(nóng)村和城市經(jīng)濟體制改革等重大歷史事件的當事人，也都完全可以作為課程資源充分加以利用。這絕不是為了教學設計的“獵奇”或“出新”，而是全面深入認識歷史的客觀需要。

其次，一部國家歷史，都是由各地區(qū)的重要歷史事件所組成的。沒有脫離歷史的空間，也沒有脫離空間的史實。再重大的歷史事件，也離不開具體時間和地點下的具體史實，因此某一歷史事件的發(fā)源地及其周邊地區(qū)所擁有的歷史資源就具有相對重要的歷史研究價值，作為歷史學習者也應當予以足夠重視。例如義和團運動之于山東，辛亥革命之于武昌，五四運動之于北京和青島，中共成立之于上海，人民軍隊成立之于南昌，九一八事變之于沈陽，抗日戰(zhàn)爭和南京大屠殺之于南京，國共談判之于重慶等，都是開發(fā)各地方課程資源的首選。換句話說，各地方課程資源的歷史價值在很大程度上是由歷史本身所決定的，如果不加以充分開發(fā)利用，便不符合歷史本身應有的認知價值。

再次，近年來“區(qū)域史”研究理論的興起也為中學歷史教學在開發(fā)“鄉(xiāng)土教材和社區(qū)課程資源”方面提供了重要的理論依據(jù)和研究基礎。正如有學者所言：“我們可以把區(qū)域社會史研究理解為一種方法論，因為它的目的并不在于區(qū)域或者地方，而在于通史——它體現(xiàn)了一種重寫通史的努力?！雹弁瑯訉τ谥袑W歷史教學界而言，運用地方區(qū)域的“小資源”來構(gòu)建整個時代的“大歷史”也是一種全新的認識歷史的方法，“以小見大”“見微知著”成為許多教學設計追求的境界，也符合歷史認知的規(guī)律和本質(zhì)。然而需要注意的是，這種做法必須基于對歷史本身的科學理解與準確把握，如果理解出現(xiàn)偏差，“以小見大”和“見微知著”就有可能成為“一葉障目”或“管窺蠡測”。

綜上所述，我們認為，地方或鄉(xiāng)土課程資源確有其獨到價值，完全可以充分利用。但地方資源的使用一定要用的到位，符合歷史本身的價值，絕不能過度開發(fā)，更不允許以各種理由將地方鄉(xiāng)土課程取代國家課程，項目式學習的資源開發(fā)也是如此。同理，“在常規(guī)歷史教學中開展項目式學習”，④也應當注意勿使地方資源完全代替國家課程資源。

四、項目式學習應體現(xiàn)“深度學習”，避免“歷史課程活動化”

不少教師在設計項目式學習的過程中，過于強調(diào)“學生的主體地位”，注重課堂的外在表現(xiàn)形式，認為學生只要主動參與到學習過程中就體現(xiàn)了“以學生為中心”的新課程理念。其實，這只是項目式學習顯性化效果體現(xiàn)的一個方面，更重要的是，設計的方案能否體現(xiàn)歷史學科的本質(zhì)，將歷史的思維邏輯蘊含其中，真正對歷史有著深刻的理解，以避免流于形式，將深度“學習”變成表層“活動”。

一定時期的文化是一定時期經(jīng)濟、政治的反映，并反作用于一定的經(jīng)濟和政治。這是唯物史觀的一條基本原理，也是社會文化史的重要意義所在。明確了這一點，我們可將該項目的主題定位為“從都市生活看宋元時代特征”，所涉及的內(nèi)容也不僅僅局限于這一課，可以放大至課程標準涵蓋下的整個宋元時期的內(nèi)容。教師可借助《清明上河圖》《東京夢華錄》等反映宋元時期社會生活的歷史資源，引導學生首先思考：假如我們要舉行一場“宋元時期社會生活一日游”活動，需要設計哪些場景來反映宋元社會生活的特征？再根據(jù)學生提供的方案進行精選，設計成對應的“展區(qū)”，選取典型的資料讓學生加以分析，看看分別體現(xiàn)了宋元社會的哪些時代特點。在選擇的過程中，教師應當把著力點放在引導學生認識宋元社會的時代特征上，在設計上形成“問題支架鏈”，讓學生在特定的歷史場景面前多問幾個“為什么”，用“時空觀念”來引領學生的“歷史解釋”。例如路上“牛車居多”的特有現(xiàn)象即反映了當時宋朝同北方少數(shù)民族政權(quán)并立時“馬匹是非常珍貴的武器裝備，首先用于禁軍……（導致）大量車運的負擔就落到牛的身上了”。①再如宋詞元曲的繁榮也和當時商品經(jīng)濟發(fā)展與“重文輕武”的國策密切相關(guān)。在此基礎上，學生無論最終是撰寫“解說詞”還是“一日游記”，都能夠從歷史文化的時代特征出發(fā)進行分析，而不是單純的活動性感悟。可見是否體現(xiàn)深度學習，應該成為判定歷史學科項目式學習成功與否的重要指標。

五、項目式學習應體現(xiàn)學習者的真實性學習，避免“穿新鞋走老路”

要想準確理解項目式學習的真正內(nèi)涵，教師思想觀念的轉(zhuǎn)變至關(guān)重要，否則任何看似“創(chuàng)新”性的舉措都只能是“拿新瓶裝舊酒”“穿新鞋走老路”。

早在若干年前，一位全國著名的歷史教師曾展示過一節(jié)歷史課《物質(zhì)生活與習俗的變遷》。如果對這節(jié)課以適當改造，即不啻為一個優(yōu)秀的項目式學習設計案例。例如依據(jù)教學目標，可以將這一節(jié)課設計為“中國近代以來服飾演變照片展”，教師可通過呈現(xiàn)一系列照片，引導學生分析對應服飾產(chǎn)生和流行的年代，借助相關(guān)史料解讀其歷史背景，最終形成歷史結(jié)論：“生產(chǎn)力水平的提高是中國近代以來服裝演變的根本原因；重大歷史事件在中國近代以來服裝演變的歷程中一直起引領作用；社會的文明進步則深刻影響著中國近代以來服裝的演變進程?！雹诋攲W生是在真實情境的引導下，按照歷史的邏輯去認知歷史、解決歷史問題，而非僅僅套用新鮮的形式來完成“思維導圖”“學案”等外在“學習任務”時，學生的學習就具有了真實性，歷史學科的項目式學習才能說真正實現(xiàn)了“學習方式的變革”。這其實也在一定程度上說明了：教學形式只是外在的表現(xiàn)，真正能夠促進教育變革的，還在于教師的教育教學理念和思想。

六、正確理解項目式學習的應有之義，實行真正的“項目式學習”

除此之外，還有一些所謂“項目式學習”的案例并不具備項目式學習的基本要素特征。如有教師以“美國的誕生”為例，由“美國國旗這個項目環(huán)節(jié)導入”，激疑生趣；還“設計了項目交流環(huán)節(jié)：為什么美國人不知道華盛頓就應該遭到嗤笑？應用所學知識對華盛頓這一歷史人物作簡要評價”；最后“展示《英美力量對比表》，引導學生進行項目合作探究：弱小的美國為什么能打敗強大的英國”等。①從項目式學習本身的定義來看，該案例缺少核心探究的項目議題，沒有最終形成的項目成果以及在開展“項目”過程中的基本步驟與環(huán)節(jié)，只是有“項目”之名而無項目之“實”。再如有教師執(zhí)教“新文化運動”一課時，以“新文化運動的代表人物及其思想”為主題，“讓學生在項目式學習中研究新文化運動的代表人物分別宣揚了什么，做出了什么成果”。②這本身只是課堂教學中的一個探究環(huán)節(jié)，學生所展示的只是自己對問題的理解，并非帶著一項需要實施并最終完成的“項目成果”來做某事，因而不能構(gòu)成“項目”。如果教師能在原有的設計上更進一步，讓學生編纂一部“新文化運動代表人物思想言論集”，或做一期紀念新文化運動和《新青年》雜志的“紀念專刊”來組稿寫文章等，才算是真正意義上的“項目式學習”。所以說，對于項目式學習的準確理解還有待繼續(xù)深入。

我們希望通過廣大歷史教師和歷史教育教學研究者的不斷努力，在批評和探討中建設出更多好的歷史學科項目式學習案例成果，繼續(xù)深化對歷史學科項目式學習的理論認識，最終呈現(xiàn)出在項目式學習過程中實現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)課堂。相信這也是每一位歷史教育工作者共同的心愿。