以在線對分課堂為引領的高校課程改革新模式研究

高 瑜

(阜陽職業(yè)技術學院，安徽 阜陽 236031)

自新冠疫情發(fā)生后，教育部號召“停課不停教，停課不停學”[1]，所有高校教師在短時間內體驗了各種各樣的創(chuàng)新技術和學習方式，從教學組織、教學設計、教學工具、學習設計等不同維度，探索了如MOOC、翻轉課堂、對分課堂等在線課堂教學模式[2]，開展了大量的基于信息技術的教育教學創(chuàng)新實驗，創(chuàng)造了大規(guī)模在線教育教學新生態(tài)。當前，化危為機，總結升華這場大規(guī)模在線教育教學創(chuàng)新實驗經驗，對全面推進教育教學變革具有重要的意義。

一、高校在線課程改革存在的問題

近二十年來，高校在線課程改革最火熱的莫過于慕課(MOOC)和翻轉課堂了。

自2013年“中國慕課元年”以來，由于教育部的支持，全國近千所大學開設了大批優(yōu)質慕課，慕課在數(shù)量上變軌超車，發(fā)展成績卓著[3]。慕課運用互聯(lián)網(wǎng)構造虛擬課堂，通過規(guī)?；岣咧R傳授效率，降低高等教育的費用。然而，在這種大規(guī)模的授課模式下，授課教師基本上無法與學生交互，學生群體的大規(guī)模性對生生交互而言是一個負面因素。當前 “1+1慕課教學”即“雙師教學”[4]的興起從某種程度上來說也反映了慕課的問題所在。

翻轉課堂與慕課的思路不同，它強化課下學生的獨立學習并完成課前練習題，在課堂時間全部進行交互式學習，教師根據(jù)課前測試的情況，對個別學生進行輔導，進行師生互動時，其他學生可以形成合作小組，進行生生互動。這種互動方式對教師的執(zhí)教水平和學生學習的主動性、自主性和表達能力的要求都非常高，教師應有關注弱勢學生學習需要的意識，要建立接納并維護弱勢學生參與權和表達權的環(huán)境，否則弱勢學生在多維互動的過程中會放大其自身的劣勢，成為互動的“失語者”[5]。翻轉課堂在日常教師的課程教學中很難普及。

以慕課和翻轉課堂為基本理念的在線課程一度進入低谷期，其未來走向，需要進一步探討。新冠疫情以來，在線對分課堂(OPAD)新型教學模式在全國大范圍實踐成功，既為解決慕課和翻轉課堂本身存在的問題提供了可能，也為一線教師有效在線教學提供了理論依據(jù)，為課程改革提供了新的思路和方法。

二、在線對分課堂的基本模式

對分課堂(PAD)基于心理學和腦科學原理，結合傳統(tǒng)講授式課堂與討論式課堂各自的優(yōu)勢，把教學分為教師講授(Presentation)、學生內化吸收(Assimilation)、學生小組討論(Discussion)三個過程。類似于傳統(tǒng)課堂強調先教后學，類似于討論式課堂強調生生、師生互動。最為關鍵的是，在講授和討論之間，讓學生有一定的時間獨立學習，獨立寫常規(guī)性做業(yè)和反思性作業(yè)，進行個性化的內化和吸收[6]。其中，反思性作業(yè)具體表現(xiàn)為“亮考幫”(亮閃閃，指學生什么地方我最有收獲；考考你，指學生什么地方我學會了；幫幫我，指學生什么地方我還不明白)。這樣通過把已有的教學元素進行整合創(chuàng)新，形成了一個新的結構和模式，實踐證明，能夠促進學生深度學習和認知。在線對分課堂(Online PAD)將在線元素融入對分課堂基本操作模式，分為在線隔堂對分和在線當堂對分兩種模式。

(一)在線隔堂對分

在線下教學中，除第一周和最后一周外，其余每周的課堂上，教師先溫故后知新，先安排分組討論舊內容，后講授新內容。每周課堂的前一半時間用于討論上一周課堂上教師講授的內容，每周課堂的后一半時間用于講授新內容。由于同一個內容的講授和討論發(fā)生在兩堂課上，稱為“隔堂對分”[7]。在線上教學中，理論上與“隔堂對分”的安排是一樣的，如下頁表1。

表1 在線隔堂對分與線下對分課堂教學環(huán)節(jié)對比

(二)在線當堂對分

“隔堂對分”的簡化形式是“當堂對分”[7]。有些課程因各種原因所有學習必須在課堂上完成，教師講授后，鼓勵學生獨學，做“微作業(yè)”，可要求學生在書本上勾勾畫畫或做簡單的筆記，把學習、思考中的收獲和問題簡單記錄下來，在隨后的討論中用作參考，同樣討論后教師答疑、總結。最簡單的當堂對分就是“3分鐘對分”，講授1個知識點后，請學生進行1分鐘獨立思考，1分鐘分享思考的結果，教師再用1分鐘抽查兩位學生討論結果。教師隨后講授直到下課。“在線當堂對分”理論上與線下當堂對分的實施過程一樣。

在線對分課堂的三個階段又可分為教師講授、學生獨學(獨立學習，獨立做常規(guī)性作業(yè)和反思性作業(yè)，內化吸收)、生生討論、全班答疑四個環(huán)節(jié)，這些看似簡單，在很多教師日常課程教學中都有的過程，卻讓“以教師為中心”和“以學生為中心”達到了平衡狀態(tài)，讓“以學生為中心”真實地發(fā)生在每一位普通教師的每節(jié)課上，蘊含了巧妙的邏輯內涵。

三、在線對分課堂的邏輯內涵

(一)高校課程的“四元教學”新模式

1.傳統(tǒng)高校課程教學模式的內涵

在高校中，觀察教學名師的課程教學，其成功通常有這些方面的因素，首先，是教師的講授水平比較高，能深入淺出闡釋教學內容的重、難點，能清晰傳達給學生應該達到的學習目標。其次，教師能設計難易適中、負擔適宜的結構化作業(yè)，能讓所有學生通過作業(yè)鞏固學習內容，引起學生對課程學習內容的思考。再次，教師批改作業(yè)后，有時間、有精力、有能力關照到素質和能力水平均不同的各層級學生，并能因材施教[8]，對所有學生作業(yè)中產生的困惑給予個體化的解答和輔導。歸納起來，高校課程教學，從教學過程看，較為理想的教學有講授、作業(yè)(學生寫作業(yè)，教師改作業(yè))、答疑這三個最基本的元素，筆者將其稱為“三元教學”模式[9]。如若省卻答疑環(huán)節(jié)，可稱為“二元教學”[9]，有些專題講座，只有講授這個環(huán)節(jié)，只能稱為“一元教學”[9]了?？傮w上看，這些教學模式，師生交流和互動少，學生被動接受，缺乏實質性的參與，主動性不強，難以培養(yǎng)思維能力和探索精神，況且教得好并不等于學得好，這些模式在學生的學習效果方面還有很大提升的空間。

2.新階段“四元教學”模式的理念邏輯

做得好的教學名師的“三元模式”，對教師素質和能力要求很高，普通教師很難復制和超越，甚至終其一生無法企及。探其根源，還是因材施教的個性化要求與當前班級授課制這種共性化的教學之間產生的不可調和的矛盾。班級授課制的本質是規(guī)模化共性教學，其優(yōu)勢是講授課程共性內容、解答學生作業(yè)中的共性化問題。不同的學生在學習的過程中產生的困惑不同，改作業(yè)、個性化答疑，都需要教師因材施教，當教師進行大班教學時，因材施教基本上無法落實。

要破解因材施教的難題，就要重新審視教學的過程，讓教師和學生在教學過程中分享權力，共擔責任。教師負責共性化的教，學生負責個性化的學。在“三元教學”模式下，進行教學流程上的變通，增加討論的環(huán)節(jié)。也就是說，在“三元模式”中教師講授、學生作業(yè)、教師共性化的答疑基礎上，增加生生討論的環(huán)節(jié)，教師講授后，學生寫常規(guī)作業(yè)和反思性作業(yè)，作業(yè)完成后，學生分組帶著自己的個性化問題進行生生充分的討論，互幫互助，共同解決，最終解決不了的再交由教師進行回答。需要注意的是，在對分課堂實踐中，“亮考幫”作業(yè)是很成功很巧妙地讓學生充分討論的創(chuàng)新性設計，“亮考幫”作業(yè)不是傳統(tǒng)意義上的作業(yè)，而是對學習過程和學習體驗的凝練與反思，是在討論過程中的素材和關鍵支架。歸納起來，“四元教學”模式是指在教學中含有講授、作業(yè)、討論及答疑等四個最基本的教學元素[9]。

“四元教學”模式是從新型教學模式對分課堂(PAD)的實踐中提煉而來。

(二)在線對分課堂的內涵特點

在線對分課堂落實“四元教學”，教師先教，學生后學，通過直播講授“精講留白”[7]，高效系統(tǒng)講授框架和重點、難點，留下一些探索的空間。學生聽完后再有針對性的學習，避免了面對海量線上學習資源學習效果不佳的問題。學生帶著自己的問題到班級來進行線上討論，解決了學生的個性化問題，真正做到了在線上教學中以學生為中心。與線下對分課堂比較，“時空延展、質量等效、簡明易用”概括體現(xiàn)了其傳播性、示范性和普及性。

1.時空延展的傳播性

疫情以來，在線對分課堂面對師生教學時空、教學行為完全物理隔離的現(xiàn)實問題，跨越技術門檻，打破了教與學的時間和地點的束縛，使在線有效教學快速進入新常態(tài)。課程講授(直播回放或錄播)內容可以借助互聯(lián)網(wǎng)在廣泛空間區(qū)域拓展，其很強的傳播性在填補我國東西部數(shù)字鴻溝、真正促進教育公平上具有一定的積極意義。

2.質量等效的示范性

在線對分課堂(Online PAD)依托網(wǎng)絡教學平臺、移動教學工具與線下對分課堂教育教學實踐無縫結合，充分釋放了互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，完成了對分課堂的講授、獨學、討論、答疑等四個關鍵環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了先教后學，權責對分，內化外顯、亮考幫問、延時討論、層層遞進等特點，把一部分權利讓渡給學生，既適應了學生漸進自主學習的發(fā)展方向，也完成了有質量的高效的在線教學。其所包含的教學元素事實上建立了教學質量的“標準”，可以通過其廣泛影響力逐步形成課程規(guī)范，形成從示范性到標準化的發(fā)展路徑，促進標準意識與教學的深度融合，大范圍提升課程整體質量。

3.簡明易用的普及性

在線上教學中，普通教師按照在線隔堂對分和在線當堂對分的模式進行操作，充分融入在線元素，就能夠在線上教學中增強學生的課程參與度，從而獲得深度認知，其規(guī)范的操作模式便于示范，易于推廣，普適易用?？梢灶A見，在線對分課堂必將對高校教學內容改革、教學方法拓展、教學評價、教學質量標準等方面產生深遠的影響，帶來更持久的改革動力。

四、在線對分課堂下的高校課程改革

(一)在線對分課堂引領高校課程教學模式改革

在線對分課堂利用線上教學工具完成了“四元教學”模式。以在線對分課堂為引領的教學模式改革是以新階段高校課程“四元教學”模式為認識基礎，將在線元素充分融入教學活動的四個基本元素中，以“時空延展、質量等效、簡明易用”為新的視角，通過組合創(chuàng)新，規(guī)范教學流程，形成新的結構，進而產生一套具有廣泛的傳播性、良好的示范性、科學的普及性的高校課程的教學改革新模式。

對此，參照近年的在線教學改革情況，與排名度較高的慕課、翻轉課堂相比較，總結在線對分課堂所取得的積極成績源于兩個層面：一方面，解決了慕課單純的知識傳授而無法進行師生交互、生生交互的問題。從本質上看，慕課還是以高品質的畫風、精致的講授、絕美的灌輸為主，在線對分課堂的直播或錄播也重視講授，其品質上不封頂，并逐步形成了符合我國國情的新慕課應用之路。另一方面，解決了翻轉課堂大規(guī)模群體學生個體的差異性。翻轉課堂強調以學生為中心，其討論主要還是以教師精心設計的問題為主，未能考慮弱勢群體學習需求。對分課堂調先教后學，“凡事預則立，不預則廢”，學生通過“亮考幫”問，討論的是學生自己準備好的收獲和困惑。由于進行對分課堂在分組討論時強調組內異質，組間同質，四人為佳，討論充分，還解決了全世界都沒能解決的大班討論問題，充分滿足了學生對在線課程學習的期待。

(二)在線對分課堂教學改革新模式的實施

開展有效在線教學，把“教師真在教、學生真在學”落到實處，引導學生深層次的學習和認知，是網(wǎng)絡在線教學需要探索的重要問題。一大批在線對分先鋒教師在全國線上教學中開展了深入實踐和探索，取得了良好的教學效果，其成功案例獲得了全國教育領域的廣泛關注。阜陽職業(yè)技術學院《兒童文學》課程也參與實施了在線對分課堂教學改革。

《兒童文學》課程是阜陽職業(yè)技術學院人文教育學院小學教育專業(yè)一門職業(yè)核心課程，在線下教學改革中運用了對分課堂的基本理念后，成功申報為省級精品線下開放課程，省極教學示范課程。在響應教育部“停課不停教，不停學”以來，該課程采用了“超星學習通”+“釘釘群”開展了在線隔堂對分教學實踐。

在教師講授環(huán)節(jié)，第n周第二節(jié)課在釘釘群直播講授內容1。因只有一半時間講授，要求講授要 “精講留白”，不覆蓋教學內容1的細節(jié)，講框架，講重難點，不講得過透，留出探索的空間，讓學生探究、思考。

在學生獨學環(huán)節(jié)，學生課后利用一周的時間，根據(jù)自己的興趣、能力、需求，自主閱讀學習“超星學習通”平臺中內容1課件、電子教材、作品選，進行個性化的內化和吸收，獨立完成課程作業(yè)。課程作業(yè)發(fā)布在“超星學習通”上，要求學生必須寫出讀書筆記(推薦思維導圖形式，促進內部知識結構外化并轉變成顯性思維)和 “亮考幫”反思性作業(yè)。

在小組討論環(huán)節(jié)，第n+1周課程中第一節(jié)課，在超星學習通“課程”－“學生”－“群聊”中發(fā)布“學習任務單”，在“課程”－“課堂活動”－“分組任務”中組織學生基于讀書筆記和“亮考幫”作業(yè)進行討論，討論時間為30分鐘。討論結果上傳，要求學生看其他組的討論記錄，展示學習成果，進行全班交流，借鑒學習討論方法，鞏固復習課程內容。

在教師答疑環(huán)節(jié)，教師通過釘釘群直播，通過連麥或文字陳述，將討論中生成的疑難性問題，交由教師解答。自動生成的回放可以下載放到學習通課程建設之中。答疑時間約15分鐘。第n+1周的第二節(jié)課，直播講授新的課程內容。

(三)在線對分課堂教學改革新模式的效果

通過運用在線對分課堂，教師不斷錘煉自己的教學藝術，加強專業(yè)知識的學習，提高“精講”水平和答疑水平，把握“留白”的度；學生在學習中分享學習體會、收獲和困惑，拓展新知，把普遍性的問題記錄下來。學生能通過“群聊”，真正參與線上的討論，充分表達出自己的觀點，說明有效學習正在發(fā)生。同時通過觀察課程學習效果，在課程素養(yǎng)方面，學生獨立學習，內化外顯，在討論中中輸出了課程章節(jié)的基本知識、基本能力點，展示了自己的學習成果，提升了人文素養(yǎng)。在學生發(fā)展方面，學生學會反思，初步掌握反思方法和技能，解決了個性化學習的問題，甚至對自己感興趣的話題進行了十分深入的思考，培養(yǎng)了學生思維能力和探索精神。在合作學習方面，學生互相監(jiān)督，互相答疑，互相啟發(fā)、取長補短，在討論和上傳討論結果時互幫互助，認識到了“學習共同體”的好處，說明線上有效教學的真正開展。

為了能夠得到學生對 OPAD 課堂教學模式的真實反饋，設計問卷調查，采用5分量度評價法通過問卷星對不同教學模式進行對比評分，分數(shù)越高表示學生越滿意，5分為最高分[10]?？傔x課人數(shù) 103 人，收到有效問卷 98 份，回收率95%。

在“通過五周以來的在線教學，與同時開課的在線傳統(tǒng)課堂相比，你對本門課程采用在線對分課堂的總體評價”的問題中，85%的學生認為在線對分課堂很好或較好，僅3%的學生認為傳統(tǒng)較好或很好。

在“在本門對分課堂形式的學習上，你對自己的學習效果是否滿意”的問題中，72%的學生比較滿意或非常滿意。15%的同學保持中立態(tài)度，僅13%的同學表示不滿意或很不滿意，私下溝通交流中，主要是因為對居家學習網(wǎng)絡教學的不適應。

在“如果本門課程后續(xù)教學中同時提供在線對分課堂和在線傳統(tǒng)課堂，你會如何選擇？”的問題中，60%的學生選擇仍采用或傾向對分課堂模式，30%的同學保持中立態(tài)度，僅10%的同學選擇采用或傾向傳統(tǒng)課堂教學模式，說明對傳統(tǒng)課堂改革的必要性，也說明在線對分課堂是學生相對滿意的課堂，說明了在線對分課堂實施的可行性和有效性。

在開放式問題，“你為什么在后續(xù)幾周的在線教學中繼續(xù)選擇對分課堂教學模式？”總結學生的回答，主要是因為大多數(shù)學生認為，首先，對分課堂教學模式在居家學習中創(chuàng)造了更多的與同學互動的體驗，課堂輕松有趣，直播上課答疑時有臨場感，增加了師生間的交流，課堂氣氛比較好，學生參與教學的積極性更高；其次，學習成果的展示滿足和豐富了學生個性化、挑戰(zhàn)性需求，更能激發(fā)學生對課程的學習熱情，學習效果比較好。說明對分課堂是一種有效果、有潛力的教學模式。

五、結語

在線對分課堂充分利用了在線元素，實現(xiàn)了與線下對分課堂的無縫對接。在線對分課堂通過教師直播講授和在線共性化答疑完成教師的教學內容的組織。通過學生課后獨立學習、獨立寫作業(yè)，讓學生進行個性化的內化和吸收。通過利用亮考幫問促使學生深刻反思學習的過程和體驗，總結收獲，學會提問。在此基礎上，學生進行在線延時討論，共同合作，自行解決低層次問題，展示學習成果，獲得一定的成就感。

“四元教學”模式是理想的教學模式，對分課堂破解了規(guī)?；陌嗉壥谡n制與因材施教的關系，充分發(fā)揮了“四元教學”模式的潛力。當前，教師只要調整自己個人的教學行為，就可以順利運用對分課堂[7]。新時期的高校課程改革以對分課堂為引領，如若適應對分課堂的深層理念，進行與課程體系、教材內容、教師評價等方面的配套改革，必將給新時期的高校課堂煥發(fā)更大的生機?？梢哉J為，對分課堂過去六年在線下課堂教學中形成了對傳統(tǒng)課堂教學的顛覆性變革。在線對分課堂利用線上教學工具完成了線下對分課堂的關鍵環(huán)節(jié)，對高校課程教學改革及內涵式發(fā)展起到了重要的推動作用，為構建引領世界的中國新慕課鋪平了道路。