基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化趨勢研究

【摘 要】教育發(fā)展應(yīng)順應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的節(jié)律。深化基礎(chǔ)教育改革、推進基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化刻不容緩，基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化需通過學校課程建構(gòu)的現(xiàn)代化加以實現(xiàn)。未來課程架構(gòu)正從以學科知識為邏輯走向以學生個性化學習立場為邏輯的具身課程。具身課程與小學生認知發(fā)展特點相符，具有追求學習者與學習內(nèi)容的互動體驗性，注重從學生個體立場出發(fā)的差異性，追求動態(tài)開放的情境性，師生共同研發(fā)的創(chuàng)生性四個方面的特征。身體釋放、個性化挖掘、情境空間延展、過程生成、評價多元五條路徑，可以促進課程架構(gòu)具身化在小學教學中的實踐和實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育改革;課程架構(gòu);課程具身化

【中圖分類號】G471? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）19-0026-05

【作者簡介】劉希婭，重慶市九龍坡區(qū)謝家灣小學（重慶，400050）校長、黨委副書記，正高級教師，重慶市特級教師，國務(wù)院政府特殊津貼專家。

教育發(fā)展應(yīng)順應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的節(jié)律。深化基礎(chǔ)教育改革，推進基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化刻不容緩。基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化需通過學校課程建構(gòu)的現(xiàn)代化加以實現(xiàn)。

課程架構(gòu)是將教學目標和教學效果連接起來的紐帶，是課程的中心和內(nèi)容，包含教學目標、教學內(nèi)容、教學重難點等組成部分。課程架構(gòu)決定著教師在教學實踐時的目標定向、內(nèi)容設(shè)計、方法選擇等，學生中心課程架構(gòu)強調(diào)以學生的動機和需要為課程設(shè)計的基礎(chǔ)。以學生動機與需求為核心建構(gòu)課程體系，需要致力于消除身心分離，增加身體體驗，建構(gòu)整體聯(lián)結(jié)的課程架構(gòu)觀，真正促進學生對知識本質(zhì)的理解，更好地將知識進行聯(lián)結(jié)，促進學生的自我建構(gòu)。這種課程架構(gòu)觀正與當前興起的課程具身化思潮相契合。

課程具身化是將具身認知理論融入課程設(shè)計的一種現(xiàn)代化課程設(shè)計，強調(diào)身體在認知過程的涉入與身心的統(tǒng)一。具身化的課程架構(gòu)致力于關(guān)注學生認知活動的涉身性、體驗性、情境性及創(chuàng)生性。

一、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化趨勢的生成邏輯

1.理論邏輯：由“身心分離”向“身心統(tǒng)一”的轉(zhuǎn)變。

具身課程與傳統(tǒng)離身課程最本質(zhì)的區(qū)別在于“身心關(guān)系”上。西方哲學思想的源頭，大多是將“身”“心”完全對立起來的二元論思想。古希臘畢達哥拉斯學派最早提出靈魂不朽，且獨立于肉體存在;蘇格拉底、柏拉圖、笛卡爾等認為“身”“心”是分離的，且“心”高于“身”;笛卡爾提出“我思故我在”的身心二元論觀點，認為思維才是第一性的，將“身心分離”的哲學觀點又推向了一個新的高度。尼采對“心”高于“身”的觀點進行了批判，高呼身體的作用，提出“以身體為準繩”，但還是未能掙脫“身心分離”的束縛。西方哲學思想中提出的“身心分離”的哲學觀點，不僅在較長時間里影響了哲學發(fā)展，對教育也產(chǎn)生了深遠影響，即傳統(tǒng)教育普遍重視心靈或心智成長，而忽視身體或身體體驗在教學中的重要作用。

隨著二元論哲學在實踐中的碰壁，很多哲學家開始對其進行批判、反思，提出了“身心統(tǒng)一”的觀點。其中，梅洛-龐蒂和瓦雷拉等人所提出的關(guān)于身體的經(jīng)典闡述成為具身認知理論的兩大淵源。梅洛-龐蒂在他的《知覺現(xiàn)象學》中對身體和認知的關(guān)系進行了深刻闡述，認為“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體對一個生物來說就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃和繼續(xù)置身于其中”[1]，即身體是認知的基礎(chǔ)和工具，身體是一種身心一體的存在。瓦雷拉在此基礎(chǔ)上進一步探討，認為認知是通過身體與環(huán)境的相互作用，在具有各種感覺運動能力的身體獲得的經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。[2]這種“身心統(tǒng)一”的觀點從哲學領(lǐng)域逐漸擴展到教育領(lǐng)域中，將身體作為主體，把身體看作是感覺、知覺、情感、態(tài)度等的前提和基礎(chǔ)，為具身課程提供了理論基礎(chǔ)，促進未來課程置于具身認知理論框架下進行架構(gòu)。

2.實踐邏輯：由“離身課程”引向“身心合一”。

離身認知（Disembodied Cognition）將身體視為認知過程的“載體”，或者是一種“生理機制”，忽視了身體和環(huán)境對人類認知過程的巨大影響。在這種思想影響下所進行的課程架構(gòu)及課堂教學，是一種離身課程，對身與心有割裂作用，教學過程僅是大腦心智水平的提升訓練過程，身體卻被拋在課堂教學之外，造成了教學觀念、教學設(shè)計、教學環(huán)境及教學實踐中的身心二元對立。這種缺乏身體參與的學習過程，無法達成生成性的課堂教學，很難培養(yǎng)學生的高階思維，更無法達成基礎(chǔ)教育改革中提出的發(fā)展學生為完整人的教學目標。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的縱深發(fā)展，離身課程的弊端日益明顯。事實上，在中華傳統(tǒng)文化中，早已有關(guān)于知行合一的論述。儒家“仁禮歸身體”、道家“思考的身體”、佛家“心色不二的身體”，都是強調(diào)人通過修養(yǎng)得以與宇宙存在的一切屬性同感相連，強調(diào)身體對世界的感知與回應(yīng)。這就種“天地萬物與我同一”的思維方式，在以往的教育心理學理論中也能略見雛形。杜威提出“在做中學”的觀點，認為學習是在身體的親身體驗中發(fā)生的，“所有的學習都是行動的副產(chǎn)品”。[3]布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說認為，認知結(jié)構(gòu)是個體通過自己“探究”的經(jīng)歷來主動建構(gòu)的。皮亞杰的認知發(fā)展理論也提到，兒童的認知是在活動中進行的，是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)、平衡等機制逐漸從低級走向高級的過程。[4]這都體現(xiàn)了身心合一的觀點，強調(diào)身體、環(huán)境、活動體驗在認知活動中的共同作用?？梢姡x身認知下?lián)P心抑身的課程在教學實踐中存在諸多弊端，具身化思潮影響下的課程架構(gòu)理應(yīng)把身體體驗還給學生，從身心分離轉(zhuǎn)向身心合一的路徑，讓學生成長為一個完整的人。

二、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化的表現(xiàn)特征

基礎(chǔ)教育課程改革需符合學生的認知水平和身心發(fā)展規(guī)律，而具身化的課程架構(gòu)完全契合小學生的認知發(fā)展及學習特征。具體而言，基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)的具身化表現(xiàn)出如下特征。

1.具身課程追求學習者與學習內(nèi)容的互動體驗性。

具身認知理論認為，身體在與環(huán)境相互作用中所獲得的體驗是認知產(chǎn)生與發(fā)展的來源。在教學中，受教育者通過身體活動形成自身的體驗，這些體驗最終將內(nèi)化為個體的認知。[5]研究者在現(xiàn)代神經(jīng)系統(tǒng)科學實驗中發(fā)現(xiàn)，表演詞語可以幫助學生把詞語和相應(yīng)的動作、圖像或者對話相聯(lián)系，從而極大地提升閱讀效果。身體不僅可以作為幫助閱讀理解的工具，其重要性也體現(xiàn)在其他科目上。因此，個體更傾向于通過動作以及與其他環(huán)境中的人與人、人與物之間的互動來學習，具身課程把身體還給學生，強調(diào)身體體驗在認知中的作用。

2.具身課程注重從學生個體立場出發(fā)的差異性。

尊重和發(fā)展學生個性化是基礎(chǔ)教育課程改革的目標之一。具身課程注重學生差異性，強調(diào)發(fā)揮每位學生的天性，拒絕“一視同仁”。每個學生的身心發(fā)展速度不一致，即使一致，其智能優(yōu)勢體現(xiàn)的領(lǐng)域也有所不同。因而，具身課程設(shè)計會充分考慮學生的天性，在學生學習的最近發(fā)展區(qū)提供適宜的任務(wù)，激勵潛能，增強他們對多元智能的體驗，更多地引發(fā)學生的成長性思維。尊重個體化差異，尊重學生個性，就是對學生最好的鼓勵和認可，也是具身課程架構(gòu)的內(nèi)在要求。

3.具身課程追求動態(tài)開放的情境性。

認知過程的分析既包括內(nèi)在情境的分析，如認知者的態(tài)度和能力、動機和需要，也包括外在的環(huán)境分析，如任務(wù)指向、物理條件、時間場合等。從社會心理學的角度來說，情境不僅是個體的，也包括了社會性因素，如交流方式、人際關(guān)系、文化背景等，還包括師生在具身課程中共同創(chuàng)建的情境，例如問題情境。[6]任何學習活動都發(fā)生在具體情境下，基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)更加重視身體在不同情境下的能動作用。小學生的思維具有直觀形象性等特點，因而不同情境中知識的遷移對于小學生具有一定難度。具身課程設(shè)計考慮小學生學習情境性特點，與建構(gòu)主義的教學觀點一致，追求將學生引入一個親身體驗的情境中進行多次體驗。在具身課程中，學生的身體是自由的，學生自主選擇學習，充分發(fā)揮其主觀能動性。這種情境式課程不局限于在教室座位上的理論學習，而是將學習擴展到教室其他區(qū)域乃至社會空間的實踐探索中，以情境探索式學習促使學習內(nèi)容發(fā)生內(nèi)在連接，極大地提升學生對知識的理解及實際問題的解決能力。

4.具身課程注重師生共同研發(fā)的創(chuàng)生性。

具身課程的互動性、差異性、情境性特征，決定了具身課程的建構(gòu)和實施，由師生共同研發(fā)創(chuàng)生。在教學過程中，教師根據(jù)學生的學習狀態(tài)、學習效果實時跟進課程。這與基礎(chǔ)教育課程改革中提到的“改變教師的傳統(tǒng)角色，改變教師單向傳授式教學方式”一致。在進行基礎(chǔ)教育改革后的具身課程中，教師作為一個引導者，學生為主體，在教學活動中互動、共同發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這有助于學生發(fā)揮其主觀能動性，激發(fā)和培養(yǎng)其發(fā)散思維和創(chuàng)造性。簡而言之，具身課程的目標和內(nèi)容具有生成性特征，師生雙方共同建構(gòu)，在全身心參與中實現(xiàn)對知識的加工、重構(gòu)與創(chuàng)生。

三、基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)具身化的實現(xiàn)路徑

具身化課程架構(gòu)要求將學生的身體“卷入”課程設(shè)計中，強調(diào)教師課程教學時能進行“身心合一”的具身化教學，學生在具身化課程中能充分發(fā)揮其身體的主體性、基礎(chǔ)性作用，這需要教師和學生雙方的共同創(chuàng)建路徑，促進基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)的具身化。

1.身體釋放。

“離身認知”下“身體的缺失”導致“存在感”缺失，而“具身認知”則堅持“身心一體”原則，也就是說，具身認知的過程注重身體回歸和參與認知，注重調(diào)動身體感覺、知覺參與認知活動，注重體悟和探索，即強調(diào)身體在認知中的基礎(chǔ)作用，主張釋放身體，把身體 “嵌入”學習活動中，通過親身體驗加強學習效果，提升學習效率。[7]釋放身體意味著不只利用來自眼睛的視覺、耳朵的聽覺，還應(yīng)充分發(fā)揮來自身體的觸覺作用。為了調(diào)動學生的身心參與，教師可以進行身體的示范教學。比如，在教學單詞“bend”（彎的）時，教師可以彎曲身體，對學生進行展示，并可以提問學生如何用身體部位表達這個單詞的中文含義。教師以此方式，促使學生在做中學，在體驗中建構(gòu)認知，使知識由抽象轉(zhuǎn)向形象?？梢?，增加身體的體驗可在課程架構(gòu)階段增加活動類、實踐類、學生自主探索類等課程設(shè)計，在活動和體驗中“嵌入”身體，增加身體與環(huán)境的互動，促進認知活動的生成。

2.個性化挖掘。

教育本身就帶有一定具身性，教師應(yīng)為學生的學習活動提供一系列的資源支持和教學輔導。[8]因而，從學生個性入手，尊重個性，發(fā)展個性是具身教育的重要內(nèi)涵。個性挖掘也是基礎(chǔ)教育課程架構(gòu)中具身化實現(xiàn)的重要路徑。首先，教學目標方面，教師需根據(jù)學生的不同特點進行個性化設(shè)計。例如，對于發(fā)展較緩慢的學生，教師應(yīng)適當降低標準;對于發(fā)展較快的學生，也應(yīng)提出一些稍微具有挑戰(zhàn)性的目標，始終堅持學生“夠一夠才能達到的目標”這一準則。在教學目標的實現(xiàn)過程中，引導學生不同程度及不同層次的身體參與、情境體驗及知識生成。其次，教學方式方面，教師需根據(jù)學生不同特質(zhì)進行差異化教學?？筛鶕?jù)學生的發(fā)展水平差異，采取全班、小組與個別教學相結(jié)合的教學組織形式，尊重學生的主體地位，調(diào)動每個學生的多種感官，積極參與到課堂學習活動中，促使學生的學習水平在原有基礎(chǔ)上得到相應(yīng)的提升與發(fā)展。最后，課程內(nèi)容方面，教師可以嘗試打破現(xiàn)有學科概念，進行核心素養(yǎng)視域下的課程架構(gòu)與整合，為所有學生提供促使其充分發(fā)展的自主選擇和成長的機會。

3.情境空間延展。

具身課程架構(gòu)不能局限于物質(zhì)環(huán)境，還應(yīng)該擴展至社會文化環(huán)境中，以提高學習的生態(tài)效度。以往“插秧式”布置的教室中，學生學習只能局限在座位及其周圍，教師的地位“至高無上”，講臺是“權(quán)威”的象征，講臺和講臺下的學生桌椅本就有一條不可逾越的鴻溝。但實際上，釋放身體的具身課程需要擴展學生和教師的情境空間。首先，對基礎(chǔ)教育階段的教師而言，具身課程架構(gòu)中應(yīng)包含與學生的互動，包括提問、游戲化教學等，如走下講臺、走近學生的行為?？臻g距離的接近可減少教師因位置無形施加于學生的壓迫感，使師生處于平等的狀態(tài)，更有助于培養(yǎng)學生的學習興趣。其次，對學生而言，課程設(shè)計中可包含更多小組活動、實踐活動或其他體育類的放松活動，使其身體體驗超越空間界限，擴展到教室其他地方（例如講臺），甚至生活情境中。最后，具身課程中的情境不只是物質(zhì)性情境，還可以是由教師或者學生自己提出的問題情境，學生在此情境中進行思維激蕩，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

4.過程生成。

具身課程強調(diào)師生在教學前、過程中共同創(chuàng)生課程內(nèi)容、教學方式等。教學本就是一個生成過程，教師無法預(yù)設(shè)到所有情境和結(jié)果，因為學生具有差異性，每個學生的思維都是鮮活的，都具有發(fā)散性。因此，教師的角色應(yīng)該從“正確答案提供者”到“答案探索的支持者”。這恰恰是具身課程所倡導的。因而，課程架構(gòu)的具身化要求課程設(shè)計時充分汲取以往經(jīng)驗。同時，在課程架構(gòu)中，教師應(yīng)減少對答案的預(yù)設(shè)，減少對“正確答案”的執(zhí)著，相信學生的能力，更多發(fā)揮引導的作用，把握大的教學方向和教學節(jié)奏，生成一種“探究式”學習方式，順應(yīng)具身認知強調(diào)的在心智、身體與環(huán)境作用下的動態(tài)生成性認知特征。

5.評價多元。

具身課程評價是由多種評價方式構(gòu)成的全面評價系統(tǒng)。傳統(tǒng)單調(diào)的紙筆測驗評價具有可操作性強、簡便、省時省力等優(yōu)點，但大多時候只是對學習結(jié)果進行一個粗略的評價，往往難以對學生進行過程性和成長性了解。進行多元的評價，特別是增加察身觀行的評價方式，可以幫助教師對學生形成一個整體的認識，也有助于在此基礎(chǔ)上進行針對性培養(yǎng)和教學。察身觀行可以通過教師自己的直接觀察，也可以是教師憑借采訪其他學生或?qū)W生家長等的間接手段?；A(chǔ)教育改革近20年，產(chǎn)生了許多對身體行為的評價方法，如直接觀察法、檔案評定、表現(xiàn)評定等，它們作為過程性的評價，均有利于課程具身化及對具身化課程效果的準確評估。

綜上所述，基礎(chǔ)教育改革框架下的具身課程旨在通過協(xié)調(diào)“身心關(guān)系”，達到“身心合一”的教與學狀態(tài)，在開放互動的各種情境和環(huán)境中，教師用身體引導教學、學生用身體進行體驗和學習，發(fā)揮身體在認知過程中的關(guān)鍵作用。

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