聚焦能力培養(yǎng)的未來課程設計

【摘 要】面對變革的時代和不確定的未來世界，學習的定義不斷被重塑。未來社會需要創(chuàng)新型綜合性人才，人才的培養(yǎng)需要聚焦學習者面向未來的核心素養(yǎng)，把學習者置于中心地位，根據學生的身心發(fā)展規(guī)律、認知規(guī)律和個性化需求等，重構課程體系、變革課程形態(tài)和改變學習方式。

【關鍵詞】未來課程;課程設計;跨學科;核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G622.3? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）10-0020-03

【作者簡介】唐曉勇，南方科技大學教育集團第二實驗學校（廣東深圳，518000）校長，華南師范大學兼職教授。

未來需要怎樣的人才？現有的課程體系能否培養(yǎng)與未來發(fā)展匹配的人才？這是每一位教育工作者需要不斷思考的話題。面對變革的時代與不確定的未來世界，我們需要從學習者的需求出發(fā)，從未來人才素養(yǎng)的內涵出發(fā)，重新思考教育，重新定義學習，重新設計課程，以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標，積極應對不斷變化的社會需求。為此，世界各國都在關注未來的人才培養(yǎng)，很多專家也提出了未來人才必備的能力框架體系。美國聯邦教育部在2007年制定了《21世紀技能框架》，提出了面向未來的“21世紀技能”，并把批判性思維和問題解決能力、交流能力、合作能力和創(chuàng)造與創(chuàng)新能力等4C技能作為未來人才的培養(yǎng)核心。2006年，歐洲議會和歐盟理事會通過了《以核心素養(yǎng)促進終身學習》，提出“21世紀必備綜合能力框架”，即母語交流能力、外語交流能力、數學能力與基本的科學技術能力、數字技術應用能力、學會學習、社會性與社交能力、主動性與創(chuàng)業(yè)精神、文化意識與文化表達等八大關鍵能力。同樣，我國也非常關注未來教育，2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確指出要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，中國學生必須具備人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六方面的核心素養(yǎng)。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布了《深化教育體制機制改革的意見》，明確提出要培養(yǎng)學生的認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力等四大關鍵能力。

綜觀各國提出的核心素養(yǎng)或能力框架，不難發(fā)現有許多相似之處，創(chuàng)造、合作以及各方面的綜合能力都是各國高度認同的未來人才必備能力，形成這些能力要求教育者以學生需求為中心，聚焦核心素養(yǎng)的培育。

一、設計，以學習者需求為中心

我們?yōu)檎l設計課程？他們的需求是什么？這是進行課程設計時需要思考的首要問題。變革學習、重塑課程歸根到底是為了培養(yǎng)未來人才。因此，設計的出發(fā)點和歸宿都應該是“人”。我們需要充分了解學生的身心發(fā)展規(guī)律、認知規(guī)律、個性化需求以及時代特征。

作為數字時代的“原住民”，當今學生所經歷的兒童生活已經與上一代人有了很大區(qū)別。他們浸潤在數字化環(huán)境中逐漸成長，運用數字技術進行學習成了他們自然的需求。因此，教育者需要改變原先的“學生觀”，了解數字時代學生的特點，運用適合數字“原住民”的學習方式指導學生的學習生活。

研究表明，學生認知世界的方式不是孤立的、分離的，而是整體的、綜合的?？陀^上，“部分總是鑲嵌在整體中，事實總是鑲嵌在多元的情境脈絡中，而一個主題總是和許多其他的事情與主題相互關聯”。因此，課程內容的組織、學習方式的選擇，以及學習評價的建構等都需要運用統(tǒng)整的思維，把學生置于一個整體的學習情境之中，這才符合學生的認知規(guī)律，才能培養(yǎng)出“完整的人”。

遺傳基因和成長環(huán)境在很大程度上決定了學生的智能差異，導致智能高低和智能領域的不同。當前的學習評價主要還是以試卷測評的方式來評判學生。而試卷測評的方式更側重學生的語言智能與數理邏輯智能，這對擅長其他智能的學生來說極為不公平。因此，我們需要從多元智能的視角出發(fā)，尊重學生的個性差異與個性化需求，構建與多元智能理論匹配的課程體系與評價體系，更加全面科學地評價學生。

總之，我們需要了解學生的身心發(fā)展特點與時代特征，順應學生認知世界的方式，遵循學生的學習規(guī)律與特點，尊重學生的個性化需求，以多元智能視角來設計課程。

二、課程，聚焦素養(yǎng)與能力培養(yǎng)

未來社會對人才素養(yǎng)的要求必須通過課程變革來實現。當前的課程內容如果不與真實世界產生“聯結”，就失去了學習的意義，未來技能的培養(yǎng)就成了空中樓閣?？v觀全球教育實踐，主題式課程、跨學科學習、在真實世界中解決問題、用數字技術支持學習、培養(yǎng)面向未來的素養(yǎng)與能力等已成為課程改革的主流趨勢。因此，我們需要對標國際，重構當前線性的、單一的傳統(tǒng)課程體系，為學習者設計以跨學科為特征、聯結真實世界的統(tǒng)整式、主題型、項目化的未來課程體系，讓學習者浸潤在開放性、探究式的課程形態(tài)中。

從2015年9月起，南方科技大學教育集團第二實驗學校就開始探索具有未來課程特征的“統(tǒng)整項目課程”體系?！敖y(tǒng)整項目課程”是一個開放的課程系統(tǒng)，它改變了傳統(tǒng)的線性課程形態(tài)，以“統(tǒng)整”的方式，把課程、師生、學習時空、學習技術以及學習場景等學習元素進行有效統(tǒng)合，其核心是打破學科內容之間、學科與學科之間以及學科教師之間的邊界壁壘，為學生構建一個開放的課程體系。學生圍繞復雜的、來自真實世界的學習主題，或者聚焦學科中的某個學習主題，進行較長時期的、聯結現實生活的，以跨學科為特征的開放性統(tǒng)整式學習，其核心任務是聚焦學生素養(yǎng)與能力培養(yǎng)。在這樣的開放式課程學習中，學習者很自然地被置于學習的中心地位，其主體性得以彰顯，主動、個性化、合作探究式學習成為常態(tài)。

目前，學校重點基于學科和主題兩個維度，開發(fā)出四種基本類型的課程模式：學科內統(tǒng)整、跨學科教學、跨學科統(tǒng)整以及超越學科的主題統(tǒng)整。每一種課程模式都有其內涵和特點，課程模式之間既沒有明確的邊界，實踐中又相互交叉融合。

統(tǒng)整項目課程的內容選擇、組織方式、課程形態(tài)、實施流程以及學習支架，可以從“課程統(tǒng)整、項目化學習、數字技術運用”三個維度進行思考。其中，“統(tǒng)整、項目、技術”是統(tǒng)整項目課程開發(fā)設計、課程組織實施、學習方式變革的三個關鍵詞。

統(tǒng)整指向課程內容的組織方式。它是把相關和相近的課程內容以及學習領域，按照一定的邏輯關系進行整合，從而加強各學習領域及各科目間的聯系，實現學科內、學科間的相互關聯。統(tǒng)整主要聚焦于學科內相關內容的統(tǒng)合，以及不同學科之間的跨學科學習，促使學科內容及各學科知識之間有意義的聯結。同時，課程與課程之間也可以用統(tǒng)整的思維相互聯結起來，形成更大的課程主題。

項目指向課程組織實施與課程學習的形式。它在這里有雙重含義：一方面，基于管理的視角，指的是課程以項目的方式組織實施;另一方面，基于學習的視角，指的是以項目化（PBL）的學習方式開展課程學習。以項目的方式推進課程實施有諸多優(yōu)勢：讓課程從傳統(tǒng)的“線性課程”向“項目型”課程發(fā)展，也就是從傳統(tǒng)教學向項目學習轉變。它更關注對課程的結構化思考，學習流程清晰，便于管理，學習者始終處于中心地位，主動學習、合作學習、探究學習是主要的學習形式。

技術是幫助學生解決學習問題的支架，通過數字技術與課程學習的直接聯結，讓數字技術成為師生教與學的底層支撐，貫穿學習的全過程。

統(tǒng)整項目課程的優(yōu)勢在于把學習者自然地置于中心地位，讓學習與生活聯結。學生在浸潤式的學習過程中，潛移默化地培養(yǎng)了問題解決、批判性思維、團隊協(xié)作、跨界交流合作等這些面向未來的核心素養(yǎng)。

總之，面對迅猛變革的當今社會與不確定的未來世界，我們需要聚焦未來人才需求，始終以學習者為中心，從學習者的現實與未來的需求出發(fā)，設計指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的未來課程體系。

【參考文獻】

[1]唐曉勇.我眼里的未來教育[J].中國信息技術教育，2015（1）：22.

[2]唐曉勇.互聯時代的課程重構：構建基于跨學科的統(tǒng)整項目課程[J].中小學管理，2019（10）：57-59.

[3]雷納特·N·凱恩，等.創(chuàng)設聯結：教學與人腦[M].呂林海，譯.上海：華東師范大學出版社，1997.