基于SOLO分類理論對高考地理試題的研究
——以2019年全國文綜卷Ⅰ為例

黃 蕾

（福建師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院 福建福州 350000）

一、SOLO分類理論的內(nèi)涵

SOLO分類理論是在皮亞杰的認知發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上建立起來的，此理論很難認定學(xué)生處于何種發(fā)展階段。在此基礎(chǔ)上，彼格斯與科利斯提出了一種對學(xué)生當前的學(xué)習(xí)成果進行評價的方法，其認為一個人的總體知識結(jié)構(gòu)是不能被明確地定義的，故彼格斯將學(xué)生的總體認知結(jié)構(gòu)稱為“假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)”（hypothetical cognitive structure），簡稱HCS。學(xué)生在具體解答某個問題時的知識構(gòu)造是可以被明確定義的，故彼格斯將學(xué)生回答問題時的認知結(jié)構(gòu)稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（structure of the observes learning outcome），簡稱SOLO。[1]

SOLO層次 思維操作 表現(xiàn)前結(jié)構(gòu)水平（P） 拒絕、同義翻譯 思維混亂、不知所措、不知從何處開始處理單點結(jié)構(gòu)水平（U） 只能聯(lián)系單一事件、線索進行解答學(xué)生只注意到單一的知識點，沒有思考其他知識點，并根據(jù)這個知識點解決問題多點結(jié)構(gòu)水平（M） 根據(jù)孤立的多個知識點進行解答學(xué)生找到兩個甚至多個解決問題的知識點，但每個知識點之間無關(guān)聯(lián)性關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R） 在設(shè)定的情境或已經(jīng)歷的情境中對相關(guān)素材進行歸納學(xué)生找到多個相關(guān)知識點，分析各知識點之間的關(guān)聯(lián)性，對知識點進行整合、歸納

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以SOLO理論為基礎(chǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價，以測試的方式考察和描述學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平，前三個水平主要是描述學(xué)生學(xué)習(xí)的“量”，后兩個水平則主要描述學(xué)生學(xué)習(xí)的“質(zhì)”，其中間有一個質(zhì)的飛躍。

二、基于SOLO分類理論對2019年全國文綜Ⅰ卷地理試題進行評價

（一）擴展抽象水平（E）分析范例

第44題 19世紀中期，美國芝加哥市向注入密歇根湖的河流直接排污，嚴重影響了水質(zhì)。當?shù)赝ㄟ^修建人工運河和清淤工程，使原本流入密歇根湖的河流轉(zhuǎn)而流入伊利諾伊河，連通了五大湖和密西西比河兩大水系。圖7示意運河及水系位置關(guān)系。

簡述該工程對當時環(huán)境的影響。①2019年全國文綜Ⅰ卷。

分析：對與修建人工運河和清淤工程對當?shù)丨h(huán)境的影響可以從不利影響與有利影響兩個方面進行探討。有利：通過修建運河轉(zhuǎn)移了排污通道，停止了向密歇根湖排放污染物，改善了密歇根湖與五大湖的水質(zhì)，保護了湖泊生態(tài)環(huán)境與生物多樣性；不利：修建河道向伊利諾伊河排污，伊利諾伊河為密西西比河的支流，一定程度上加重了密西西比河流域的污染，并且通過運河將密西西比河流域與五大湖流域連接起來，兩流域自然環(huán)境差異大，兩大流域生態(tài)系統(tǒng)相互干擾，受到影響。此題以“美國污染排放與流域治理”為背景，介于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3與水平4之間，需要學(xué)生運用空間分析法，從區(qū)域自然環(huán)境整體性出發(fā)，較為全面地評價該治理工程對區(qū)域環(huán)境的利與弊、得與失。

（二）統(tǒng)計結(jié)果

依上述分類對2019年全國文綜卷Ⅰ地理試題進行能力結(jié)構(gòu)劃分，統(tǒng)計結(jié)果如下：

地理試題雙向細目表

為得到直觀的試題SOLO層次情況，筆者對表1進行統(tǒng)計，結(jié)果見表2 。

地理試題SOLO層次統(tǒng)計

數(shù)據(jù)顯示：在2019年全國文綜Ⅰ卷地理試題中，人文地理試題所占比重最大，占總分值的40%，且在人文地理試題中，各個SOLO層次均有分布，并以R層次為主；其次是自然地理，與人文地理相差不大，占比37.8%，在人文地理試題中，SOLO層次分布極不均勻，全為R層次的試題；區(qū)域地理試題占比22.2%，涉及M與R，M層次試題的分值占優(yōu)勢。從SOLO分類層次看，以R層次試題占比最大，其次為M層次，U與E層次雖有設(shè)計，但所占分值很少。

三、結(jié)論與啟示

（一）深刻領(lǐng)會《中國高考評價體系》與《新課標》等政策性文件對地理教學(xué)的引導(dǎo)性作用，設(shè)計和選用體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準與SOLO分類理論的試題

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）[2]中明確回答了“地理教學(xué)為什么教、教什么、怎么教”的問題，《中國高考評價體系》則明確回答了“為什么考、考什么、怎么考”的問題，高考是創(chuàng)新地依據(jù)《新課標》和《高考評價體系》進行編制的，領(lǐng)會二者之間的關(guān)聯(lián)性，預(yù)測高考趨勢。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標準對不同的學(xué)生有不同的要求。對于參加地理高考的學(xué)生，須以《新課標》中的水平3及水平4為標準，既關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平與抽象拓展水平。如何考察學(xué)生是否達到目標，可通過SOLO試題來檢測學(xué)生的思維處于哪個層次。SOLO理論不僅可評價學(xué)生在回答問題時所處的思維水平，而且也可檢測試題的難度以及合理性。我們可以U水平為學(xué)生的基本達標水平，通過M層次試題檢測學(xué)生對知識點掌握的全面度，E水平為拔高水平，對不同層次的學(xué)生提供難度、側(cè)重點不同的教學(xué)，更好地實現(xiàn)因材施教、查缺補漏，促進學(xué)生的個性化發(fā)展與全面發(fā)展，使學(xué)生在學(xué)業(yè)質(zhì)量考試中更好地發(fā)揮自己的才能。

（二）架構(gòu)知識框架體系，注重思維導(dǎo)圖與知識框架的結(jié)合

地理具有時代性，其知識體系是不斷更新的，地理課本更多呈現(xiàn)的是各種各樣的案例。然而，這些案例不會原原本本地出現(xiàn)在試題中，進而導(dǎo)致地理試題很“活”。例如，本套試題中的小北干流的堆積型游蕩河道、澳大利亞的汽車發(fā)展歷史等，這些字面上的知識在課本中根本找不到，而其考察的內(nèi)在的知識點就是課本的主要內(nèi)容。教學(xué)中，我們要幫助學(xué)生透過各式各樣的例子發(fā)現(xiàn)知識，引導(dǎo)學(xué)生理解課程標準，搭建知識框架體系，構(gòu)建知識導(dǎo)圖，對知識點融會貫通，能將知識遷移到不熟悉的真實情境中進行應(yīng)用，做到舉一反三。

（三）注重在“以……為例”的教學(xué)中對學(xué)生的核心素養(yǎng)進行培養(yǎng)

以2019年全國文綜1卷地理試題為例，雖試卷區(qū)域地理占比不大，但是每一道題都是以某一特定的區(qū)域為載體，考察學(xué)生各項核心素養(yǎng)。[3]在“以……為例”的教學(xué)中，我們要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生能力養(yǎng)成而非單純知識點掌握，幫助學(xué)生架構(gòu)知識與技能框架體系，通過引導(dǎo)學(xué)生對區(qū)域的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生認識問題、分析問題、解決問題的能力，發(fā)展人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認知、綜合思維與地理實踐力等地理核心素養(yǎng)。