“有意識(shí)的教學(xué)”的內(nèi)涵、興起、政策與實(shí)踐

王敏

一、概念內(nèi)涵

“有意識(shí)的教學(xué)（Intentional teaching）”是2007年以來(lái)在美國(guó)、澳大利亞和新西蘭等國(guó)家逐漸被早期教育政策制定者、研究者和實(shí)踐者關(guān)注的一個(gè)重要概念。對(duì)于該術(shù)語(yǔ)，國(guó)內(nèi)有一些不同的譯法：李敏誼等翻譯的《有準(zhǔn)備的教師——為幼兒學(xué)習(xí)選擇最佳策略》一書中將其譯為“有準(zhǔn)備的教學(xué)”;[1]周晶和郭力平在對(duì)全美幼教協(xié)會(huì)發(fā)展適宜性實(shí)踐（即DAP）及其立場(chǎng)聲明撰寫者休·布雷德坎普（Sue Bredekamp）教授訪談的文章中將其譯為“教學(xué)意向性”;[2]澳大利亞政府教育、技能和就業(yè)部網(wǎng)站提供的中文版《歸屬、存在和形成：澳大利亞幼兒教育框架》中將其譯為“有目的的教學(xué)”;[3]張永英在分析美國(guó)幼兒園教師如何應(yīng)對(duì)早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)時(shí)將其譯為“有意識(shí)的教學(xué)”。[4]在比較和權(quán)衡各家翻譯后，本文采用張永英的譯法，將其統(tǒng)一翻譯為“有意識(shí)的教學(xué)”。

“有意識(shí)的教學(xué)”最早是由高寬課程研究者安·S.愛(ài)潑斯坦（Ann S. Epstein）于2007年提出的一個(gè)概念。她認(rèn)為早期教育并不是讓兒童胡亂隨意地玩耍，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和目標(biāo)的差別采取不同的教育方式。有些知識(shí)和技能適合以兒童主導(dǎo)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)（如練習(xí)聽說(shuō)技能），而另一些知識(shí)和技能則適合以教師主導(dǎo)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)（如學(xué)習(xí)語(yǔ)法和詞匯）。這兩種經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童的發(fā)展都是至關(guān)重要的，教師不應(yīng)陷入一種非此即彼的二元對(duì)立陷阱，而應(yīng)保持中庸的立場(chǎng)。因此，她主張以有意識(shí)的教學(xué)來(lái)提升教學(xué)的有效性。所謂有意識(shí)教學(xué)即“教師的教學(xué)行為指向具體的結(jié)果或目標(biāo)，以促進(jìn)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)……（它）不是偶然或碰巧發(fā)生的，它是有計(jì)劃、有目的、經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的”[5]。實(shí)施有意識(shí)的教學(xué)意味著教師要知道如何平衡和整合兒童主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)與教師主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，扮演一個(gè)動(dòng)態(tài)探究者的角色，為兒童的學(xué)習(xí)提供支持和引導(dǎo)。

在2009年澳大利亞政府出臺(tái)的第一部幼兒課程大綱《歸屬、存在和形成：澳大利亞幼兒教育框架》（以下簡(jiǎn)稱EYLF）中，有意識(shí)的教學(xué)被列為澳大利亞政府層面倡導(dǎo)的早期教育實(shí)踐方式之一。EYLF中對(duì)有意識(shí)的教學(xué)進(jìn)行了明確的界定，指出它是“教育者有意識(shí)、有意圖、經(jīng)過(guò)深思熟慮的決策和行為……（其）對(duì)立面是死記硬背式教學(xué)或只是因?yàn)槭虑椤回炄绱硕永m(xù)傳統(tǒng)方式的教學(xué)”[6]。EYLF提出有意識(shí)的教育者可以采取模仿和示范、開放式提問(wèn)、猜測(cè)、解釋、參與共同思考和問(wèn)題解決等多種方法來(lái)拓展兒童的思維與學(xué)習(xí)。[7]

從上述兩個(gè)經(jīng)典且被廣泛引用的概念界定中可以看出，有意識(shí)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在做出教學(xué)決策和行為時(shí)的意識(shí)性，即教師的決策和行為應(yīng)是經(jīng)過(guò)審慎思考的，指向兒童具體的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，而非隨意的、偶然的、慣性化的。

二、興起原因

為何“有意識(shí)的教學(xué)”在提出之后，能夠引起學(xué)術(shù)界的廣泛重視？其主要原因是一些研究者對(duì)早期教育領(lǐng)域過(guò)于偏重兒童主導(dǎo)的活動(dòng)這一現(xiàn)象進(jìn)行了深入的反思。

從盧梭“兒童的發(fā)現(xiàn)”到愛(ài)倫·凱“兒童的世紀(jì)”，再到20世紀(jì)歐美轟轟烈烈的兒童研究運(yùn)動(dòng)，兒童被一些研究者稱為早期教育的中心和“太陽(yáng)”。兒童主導(dǎo)的活動(dòng)成為早期教育界極力提倡的一種方式。自由游戲（free play）是兒童主導(dǎo)的活動(dòng)的典型代表，人們普遍接受這樣一種觀念，即早期教育機(jī)構(gòu)應(yīng)成為兒童自由游戲的場(chǎng)所，在自由游戲中，兒童的自主性驅(qū)使他們培養(yǎng)起好奇心、建立起自信、發(fā)展出能力并變得獨(dú)立。[8]在這種情況下，教師的作用被弱化和簡(jiǎn)化為僅僅通過(guò)創(chuàng)設(shè)環(huán)境和進(jìn)行觀察來(lái)回應(yīng)幼兒，以至于在描述教師的職責(zé)時(shí)，相較于“教學(xué)（teach）”一詞，人們更傾向于使用“促進(jìn)（facilitate）”“提供（provide）”等詞語(yǔ)。[9][10]在一些更為激進(jìn)的自由游戲倡導(dǎo)者那里，教學(xué)甚至成為被批判的對(duì)象。這也是為什么一些研究者提出不論是在政策、研究，還是實(shí)踐層面，教師和教學(xué)一直都沒(méi)能成為關(guān)注的焦點(diǎn)。[11][12]

早期教育領(lǐng)域過(guò)于偏重兒童主導(dǎo)的活動(dòng)引起了一些研究者的警覺(jué)。維果斯基的社會(huì)文化理論提出的“最近發(fā)展區(qū)”和“鷹架”等概念支持教師在兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展中扮演更加積極的角色，讓教師和教學(xué)的重要性從理論上獲得了合法的地位。[13]美國(guó)國(guó)家研究院早期教學(xué)委員會(huì)（Committee on Early Childhood Pedagogy）在《渴望學(xué)習(xí)：教育我們的幼兒》中指出：兒童固然需要機(jī)會(huì)來(lái)主動(dòng)發(fā)起活動(dòng)并追隨自己的興趣，但教師在這些兒童發(fā)起并主導(dǎo)的活動(dòng)中并非消極的;同樣，在教師發(fā)起和主導(dǎo)的活動(dòng)中，兒童也應(yīng)該積極參與和回應(yīng)，優(yōu)秀的教師通過(guò)這兩種類型的活動(dòng)幫助和支持兒童的學(xué)習(xí)。[14]這與愛(ài)潑斯坦的觀點(diǎn)一致，即兒童主導(dǎo)的活動(dòng)和教師主導(dǎo)的活動(dòng)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展同等重要，而且這兩種學(xué)習(xí)過(guò)程并非互相排斥。麥克帶林（McLaughlin）和切林頓（Cherrington）也有類似的看法，她們認(rèn)為兒童主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)加成人主導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)再加同伴媒介的經(jīng)驗(yàn)才等于兒童的最佳學(xué)習(xí)，而有意識(shí)的教學(xué)能夠很好地平衡這幾者的關(guān)系。[15]

此外，有意識(shí)的教學(xué)并非傳統(tǒng)教學(xué)的死灰復(fù)燃，也非某種特定的教學(xué)方法或技巧，而是一種新的教學(xué)取向，即主張教學(xué)應(yīng)是有意識(shí)、有意圖、經(jīng)過(guò)深思熟慮的決策和行為，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒朝向既有挑戰(zhàn)性又具可達(dá)成性的目標(biāo)前進(jìn)。大量的研究表明：有意識(shí)的教學(xué)一方面可以提高早期教育質(zhì)量，如促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)概念的習(xí)得、創(chuàng)造性思維的發(fā)展、對(duì)象征物的理解和使用等;另一方面可以促進(jìn)早期教育公平，幫助處境不利的兒童和有特殊教育需求的兒童縮小學(xué)業(yè)差距。[16][17][18][19][20]因此，有意識(shí)的教學(xué)獲得越來(lái)越多的認(rèn)同和倡導(dǎo)。

三、政策演變

（一）美國(guó)發(fā)展適宜性實(shí)踐中的“有意識(shí)的教學(xué)”

全美幼教協(xié)會(huì)（以下簡(jiǎn)稱NAEYC）分別于1986、1997、2009、2020年發(fā)布了關(guān)于DAP的四份立場(chǎng)聲明。最初版本的聲明以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)尊重兒童的發(fā)展特點(diǎn)，且十分重視游戲，認(rèn)為在早期教育中，具體的、游戲的方式是兒童最為有效的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于這一說(shuō)明，有學(xué)者批評(píng)其課程是完全沒(méi)有結(jié)構(gòu)性的、過(guò)于以兒童為中心的，且教師的角色是被動(dòng)的。[21]1997年，為了回應(yīng)眾多的批評(píng)和應(yīng)對(duì)新的問(wèn)題，NAEYC基于維果斯基的社會(huì)文化理論對(duì)DAP立場(chǎng)聲明進(jìn)行了修訂，拋棄了一直以來(lái)“非此即彼”的立場(chǎng)，在重視兒童自發(fā)活動(dòng)的同時(shí)強(qiáng)調(diào)了教師的作用，嘗試整合建構(gòu)主義課程和訓(xùn)導(dǎo)主義課程，主張兒童主導(dǎo)的活動(dòng)和教師主導(dǎo)的活動(dòng)對(duì)兒童的發(fā)展均有價(jià)值，幼兒教師應(yīng)在兩者之間尋求最優(yōu)平衡。[22] 2009年，為了響應(yīng)快速變化的社會(huì)，縮小不同群體兒童之間的學(xué)業(yè)差距和解決幼小銜接等問(wèn)題，NAEYC對(duì)DAP立場(chǎng)聲明做了第三次修訂，保障教學(xué)的有效性成為關(guān)注的焦點(diǎn)。麥克帶林（McLaughlin）等指出該聲明與之前版本的關(guān)鍵區(qū)別是“有意識(shí)的教學(xué)”的融入。[23]受愛(ài)潑斯坦的影響，這份聲明首次明確提出“發(fā)展適宜性教學(xué)的標(biāo)志就是意識(shí)性，優(yōu)秀的教師在他們所做的任何事情上都是有意識(shí)的——?jiǎng)?chuàng)設(shè)教室環(huán)境、計(jì)劃課程、使用多樣的教學(xué)策略、評(píng)估兒童、與兒童互動(dòng)以及與家庭合作。有意識(shí)的教師有目的、有思考地采取行動(dòng)，引導(dǎo)教學(xué)朝著項(xiàng)目想要幫助兒童達(dá)到的目標(biāo)前進(jìn)”。[24]2020年，NAEYC發(fā)布了最新一版DAP立場(chǎng)聲明的開篇即指出：“幼兒教育者的主要專業(yè)職責(zé)是計(jì)劃和實(shí)施有意識(shí)的、發(fā)展適宜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)每個(gè)兒童的情感和社會(huì)性發(fā)展、身體發(fā)育和健康、認(rèn)知發(fā)展以及一般學(xué)習(xí)能力?！盵25]聲明進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教師在日常決策制定時(shí)的意識(shí)性，要求教師依賴于三種類型的知識(shí)引導(dǎo)兒童朝著既有挑戰(zhàn)性又有可達(dá)成性的發(fā)展和學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)。這三種類型的知識(shí)分別為：關(guān)于兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的一般性知識(shí);關(guān)于兒童作為個(gè)體的知識(shí);以及關(guān)于兒童所處社會(huì)文化背景的知識(shí)，包括家庭和社區(qū)的價(jià)值觀、期望和語(yǔ)言習(xí)慣等。[26]從四版DAP立場(chǎng)聲明的變化中可以看到，美國(guó)的早期教育正越來(lái)越關(guān)注教師有意識(shí)的教學(xué)，以至于NAEYC直言DAP立場(chǎng)聲明就是“一個(gè)支持教師對(duì)實(shí)踐做出有意識(shí)決策的原則和方針的框架”。[27]

（二）澳大利亞幼兒教育框架中的“有意識(shí)的教學(xué)”

如前所述，2009年澳大利亞政府出臺(tái)了第一部全國(guó)性的針對(duì)0～5歲兒童的課程大綱即EYLF。它的目的是協(xié)助教育工作者為兒童提供最大限度發(fā)揮自身潛力的機(jī)會(huì)，拓展和豐富兒童從出生到五歲直至幼小銜接期間的學(xué)習(xí)成果，并為未來(lái)的學(xué)習(xí)成功奠定良好的基礎(chǔ)。EYLF不僅對(duì)“有意識(shí)的教學(xué)”的概念進(jìn)行了正式的界定和解釋，還將其列為與規(guī)劃和實(shí)施基于游戲的學(xué)習(xí)、重視兒童及其家庭的文化和社會(huì)背景等同等重要的教學(xué)實(shí)踐之一。[28]EYLF中對(duì)有意識(shí)的教學(xué)的強(qiáng)調(diào)被認(rèn)為是對(duì)澳大利亞早期教育傳統(tǒng)的背離。格里斯哈伯（Grieshaber）表示在澳大利亞的傳統(tǒng)中，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)更重視自由游戲的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)讓兒童在自主的（沒(méi)有成人干預(yù)的）游戲中進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)，教育者主要扮演環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者等角色，而EYLF卻挑戰(zhàn)了這種“非干預(yù)主義”以及教育者在兒童游戲中所扮演的回應(yīng)式角色（reactive role），主張教育者可以通過(guò)有意識(shí)的教學(xué)扮演更加主動(dòng)的角色（proactive role）。[29]

為了幫助教師更好地理解和實(shí)施EYLF主張的有意識(shí)的教學(xué)，2012年澳大利亞新南威爾士州的兒童服務(wù)中心發(fā)布了一本資源手冊(cè)《理解“有意識(shí)的教學(xué)”》。手冊(cè)作者莎麗·巴恩斯（Sally Barnes）建議：在理解有意識(shí)的教學(xué)時(shí)，不要將其視為一種具體的教學(xué)方式或技巧，而是將其視為一種取向，即教學(xué)應(yīng)是有意識(shí)、有意圖，經(jīng)過(guò)深思熟慮的決策和行為。她還解釋了為何EYLF會(huì)重視有意識(shí)的教學(xué)，其原因一是近年來(lái)的大量研究（如英國(guó)有效學(xué)前教育項(xiàng)目EPPE和澳大利亞有效早期教育經(jīng)驗(yàn)研究項(xiàng)目E4Kids）揭示出教師質(zhì)量是提高兒童學(xué)習(xí)成果的重要因素之一;二是有意識(shí)的教學(xué)可以有效縮小不同背景（如土著與非土著）兒童的學(xué)業(yè)差距，從而促進(jìn)教育公平。[30]

四、實(shí)踐策略

從上述分析中可以看出，美國(guó)和澳大利亞早期教育界都積極倡導(dǎo)教師實(shí)施有意識(shí)的教學(xué)，但并未詳細(xì)闡述如何實(shí)施有意識(shí)的教學(xué)，而政策只有轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐，才能真正地提升和增進(jìn)兒童的福祉，因此有必要梳理一下有意識(shí)的教學(xué)的實(shí)踐策略。

澳大利亞昆士蘭州課程評(píng)估局（Queensland Curriculum Assessment Authority）在2018年7月發(fā)布了《昆士蘭幼兒園學(xué)習(xí)指南》（Queensland Kindergarten Learning Guideline，以下簡(jiǎn)稱QKLG）并于2019年開始實(shí)施。QKLG與澳大利亞的EYLF保持了高度一致，將EYLF中提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化為身份（identity）、聯(lián)系（connectedness）、健康（wellbeing）、主動(dòng)學(xué)習(xí)（active learning）和溝通（communicating）對(duì)應(yīng)的五個(gè)學(xué)習(xí)和發(fā)展領(lǐng)域，并特別突出了EYLF中所倡導(dǎo)的有意識(shí)的教學(xué)實(shí)踐。QKLG為一線教師如何通過(guò)有意識(shí)的教學(xué)實(shí)踐讓兒童在五個(gè)學(xué)習(xí)和發(fā)展領(lǐng)域達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)提供了明確的指導(dǎo)。QKLG中列出的有意識(shí)的教學(xué)策略見表1。

然而，我們應(yīng)注意，事實(shí)上并不存在一種或幾種特殊的策略是有意識(shí)的教學(xué)所獨(dú)有的，決定一個(gè)策略是否符合有意識(shí)的教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，是其背后教師的意圖。也就是說(shuō)，這個(gè)策略是否適用于教師希望兒童達(dá)成的合理目標(biāo)，以及是否能夠匹配豐富多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及差異化、個(gè)性化的兒童。正如莎麗·巴恩斯（Sally Barnes）所說(shuō)，有意識(shí)的教學(xué)不是可以被簡(jiǎn)單觀察到的行為，在實(shí)踐中，一個(gè)坐在沙坑旁邊觀察兒童而沒(méi)有與他們互動(dòng)的老師可能正在實(shí)施有意識(shí)的教學(xué)，而一個(gè)組織了一群兒童并給他們讀故事的教師可能并非在進(jìn)行有意識(shí)的教學(xué)。[32]因此，重要的并非教師做了什么，而是其行動(dòng)背后的思考。在實(shí)踐中教師應(yīng)提升教學(xué)策略使用的意識(shí)性，從而促進(jìn)兒童的最佳學(xué)習(xí)和發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

美國(guó)和澳大利亞從政策、研究和實(shí)踐層面對(duì)有意識(shí)的教學(xué)的關(guān)注和討論為我國(guó)當(dāng)前的幼兒園課程改革提供了一些思考。

中華人民共和國(guó)成立后，我國(guó)學(xué)前教育界首先以蘇為師，模仿蘇聯(lián)的直接教學(xué)和分科教學(xué);改革開放后則大力向西方學(xué)習(xí)，蒙臺(tái)梭利、瑞吉?dú)W、高寬課程等教育方案層出不窮;時(shí)至今日，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的理念在學(xué)前教育界已深入人心。

在我國(guó)幼兒園課程從學(xué)科中心向兒童中心轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，出于重塑兒童觀的目的，倡導(dǎo)兒童的自主性、自發(fā)性游戲，批判傳統(tǒng)教學(xué)方式，毫無(wú)疑問(wèn)具有極其重要的糾偏價(jià)值。然而在實(shí)踐中，為了快速走出學(xué)前教育小學(xué)化、說(shuō)教化的泥潭，一些從業(yè)者窄化了對(duì)游戲類型豐富性的認(rèn)識(shí)和理解，把游戲當(dāng)中的一類自由游戲（free play）視為對(duì)抗傳統(tǒng)教學(xué)法的“唯一真理”，最明顯的便是強(qiáng)調(diào)“完全放手讓兒童自己游戲”。過(guò)度倡導(dǎo)所謂兒童的自發(fā)性活動(dòng)，過(guò)于倚重兒童主導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教師僅僅扮演著創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料和實(shí)施觀察的回應(yīng)式角色（reactive role），不免又走入了另一個(gè)誤區(qū)，最終導(dǎo)致了“有意識(shí)的教學(xué)”所警示的“消極的教師”和“缺失的教學(xué)”現(xiàn)象出現(xiàn)。

我們不得不反思，在游戲的背景下，缺失了成人更加主動(dòng)的角色和明確的目標(biāo)導(dǎo)向，幼兒園課程是否會(huì)陷入“僅僅是玩”[33]的困境？

此外，我們的早期教育話語(yǔ)體系中對(duì)處境不利的兒童和有特殊教育需求的兒童的關(guān)注亦顯不足，倘若僅僅倡導(dǎo)兒童所謂的自主游戲和自發(fā)成長(zhǎng)，欠缺了成人的積極干預(yù)和有效支持，這些兒童與其他正常兒童的學(xué)業(yè)差距可能只會(huì)越來(lái)越大。

因此，在我國(guó)幼兒園課程改革的新時(shí)期，如何避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，不再重復(fù)美國(guó)DAP曾走入的誤區(qū)，值得理論和實(shí)踐雙方面的深度思考。

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