基于內(nèi)容分析法的小學(xué)校本課程開發(fā)取向分析

黎超瑩

校本課程開發(fā)取向是課程開發(fā)成功的關(guān)鍵。分析學(xué)校校本課程開發(fā)取向存在的問題與困境，有利于為校本課程開發(fā)提供反思。

一、研究設(shè)計及內(nèi)容分析

筆者在“中國知網(wǎng)文獻(xiàn)總庫”中以“小學(xué)課程開發(fā)”為主題檢索到2009年到2018年共156篇原始文件，將其作為樣本，分析小學(xué)校本課程開發(fā)取向的現(xiàn)狀和存在的問題，并在此基礎(chǔ)上提出戰(zhàn)略性建議。

（一）研究內(nèi)容分析

通過對156篇原始文獻(xiàn)的分析，發(fā)現(xiàn)開發(fā)者對課程開發(fā)的定義不同，校本課程開發(fā)的定位也不同。主要表現(xiàn)為：

1.?將學(xué)生興趣小組活動、課外活動和社團(tuán)活動視為校本課程。這種類型的課程開發(fā)通常通過使用個人或機(jī)構(gòu)的專業(yè)技能來選擇、適應(yīng)并創(chuàng)建新的教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動來進(jìn)行。

2.?校本課程開發(fā)的過程被視為學(xué)校活動特色來創(chuàng)建。這是為了適應(yīng)“一校一特色”而設(shè)置的，有利于創(chuàng)建基于學(xué)校辦學(xué)傳統(tǒng)和學(xué)校特色的課程內(nèi)容。

3.?將科研課題研究過程的運作視為校本課程開發(fā)的過程。在科研課題研究和實驗方法的幫助下，學(xué)校校本課程的開發(fā)以科研課題研究的形式得到推廣、經(jīng)驗積累后，逐步改進(jìn)。

4.?以一個做到極致的領(lǐng)域項目開發(fā)取代校本課程的開發(fā)。這是基于主題教育活動，因應(yīng)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點和條件而開發(fā)的課程。

從以上分析可以看出，開發(fā)校本課程時應(yīng)根據(jù)學(xué)校實際情況進(jìn)行評估，并全面考慮學(xué)生需求、學(xué)校需要和社會需要等。校本課程的開發(fā)取向，歸根到底取決于學(xué)校是否有明確的校本課程概念，以及校本課程與學(xué)校發(fā)展、學(xué)校條件、學(xué)生需要之間的關(guān)系。

（二）研究現(xiàn)狀問題分析

1.?校本課程開發(fā)理論的理解偏差。我們對校本課程開發(fā)理論的理解存在偏差，在一定程度上會影響校本課程的實際開發(fā)樣態(tài)。真正的校本課程的開發(fā)要根據(jù)學(xué)校條件發(fā)展校本特色，每個學(xué)校的辦學(xué)思想和現(xiàn)有條件不一樣，制定的開發(fā)目標(biāo)就應(yīng)該不一樣。根據(jù)對文本的分析發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)實施校本課程不高的原因有三個，一是課程的目標(biāo)尚不清楚，沒有深入思考學(xué)校和學(xué)生的訴求，只是簡單設(shè)計一門課程，應(yīng)付檢查;二是開發(fā)的校本課程沒有細(xì)致分類，內(nèi)容零散，學(xué)生無從選擇，不能滿足其發(fā)展的所求;三是選擇的內(nèi)容要么不現(xiàn)實，要么難以實施。缺乏系統(tǒng)的認(rèn)知，往往會引發(fā)對校本課程開發(fā)基本概念內(nèi)涵的忽視，把校本課程開發(fā)程序簡化甚至刪去，從而使校本課程開發(fā)本末倒置。

2.?校本課程的開發(fā)缺乏頂層設(shè)計。許多學(xué)校在開發(fā)校本課程的決策上有很大的隨意性，校本課程開發(fā)人員沒有充分調(diào)查和分析學(xué)校的教育理念、社會資源、學(xué)生需求和教師素質(zhì)，沒有圍繞學(xué)?？傮w育人目標(biāo)與辦學(xué)方向設(shè)計針對校本課程開發(fā)的總體規(guī)劃。應(yīng)明確界定學(xué)校校本課程開發(fā)的取向，做好頂層設(shè)計，不能單純地因應(yīng)學(xué)校資源開發(fā)課程，也不提倡學(xué)生喜歡什么就開設(shè)什么。所有的課程都應(yīng)該結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)理念定位，并與活動及文化建設(shè)結(jié)合起來進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，以滿足學(xué)生的實際需要。

3.?校本課程選擇的內(nèi)容“校本特色”不明顯。所謂“校本”，就應(yīng)當(dāng)基于學(xué)校發(fā)展理念、學(xué)校文化、學(xué)校環(huán)境等。只有符合以上三個“基于”的課程才能真正稱為校本課程。雖然校本課程開發(fā)在過去取得了一定的成果和經(jīng)驗，但在推動與發(fā)展校本課程中還存在一些問題。如：有些學(xué)校對校本課程及其開發(fā)的概念并不十分清楚，以“興趣小組”改編成的校本課程，通常沒有詳細(xì)的課程內(nèi)容和計劃，更重要的是，與學(xué)校的育人目標(biāo)關(guān)系不明顯，這誤解了校本課程的意義與內(nèi)涵，使校本課程及其開發(fā)的概念變狹隘了;有些學(xué)校設(shè)計的校本內(nèi)容只是課外閱讀書籍內(nèi)容的簡單重組，如“健康生活”“文明禮貌”等，缺乏課程內(nèi)容的獨特性和校本性。

三、建議與思考

（一）立足學(xué)校，明確校本課程價值

從國家政策的角度來理解以學(xué)校為基礎(chǔ)的校本課程，就會發(fā)現(xiàn)校本課程的設(shè)立是一種管理方式，而校本課程的開發(fā)則是一種行動方式。重新審視校本課程開發(fā)取向問題，要回歸重新認(rèn)識課程、校本課程及校本課程開發(fā)的概念，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的行動和研究過程。要堅持校本課程開發(fā)的過程是需要時間驗證的，是必須在實施中不斷完善和發(fā)展的。它的開發(fā)必須基于學(xué)生、基于學(xué)校、基于教師。在此共識下，形成校本課程開發(fā)的基本認(rèn)知框架，開發(fā)者才能設(shè)定合理的開發(fā)程序，以確保校本課程開發(fā)的合理性與未來課程實施的適應(yīng)性。

（二）加強(qiáng)合作，提高課程開發(fā)能力

以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程開發(fā)過程是一個復(fù)雜而漫長的整體行動過程。校本課程開發(fā)者多為本校行政和教師，他們不僅是課程實施者，也是課程的設(shè)計和評價者，這是角色的轉(zhuǎn)變，也是對教師專業(yè)知識與能力的挑戰(zhàn)。教師作為校本課程開發(fā)主體的地位毋庸置疑，但在開發(fā)過程中，仍然要通過各種渠道爭取專家指導(dǎo)，并對課程開發(fā)的理論、開發(fā)程序、資源運用、課程評價等方面進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃。為使這些課程真正地體現(xiàn)出學(xué)校的辦學(xué)理念，學(xué)校還需要對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的課程意識與課程理論知識進(jìn)行培訓(xùn)，邀請專家對課程開發(fā)技術(shù)進(jìn)行具體指導(dǎo)，對學(xué)校課程資源進(jìn)行科學(xué)的整合。

（三）資源整合，創(chuàng)新課程開發(fā)模式

“巧婦難為無米之炊”，校本課程開發(fā)要利用好教師的特長與集體智慧。在此基礎(chǔ)上，仍需注重創(chuàng)新校本教材開發(fā)的模式。校本課程開發(fā)者要熟知國家課程政策和條件，掌握國內(nèi)外校本課程開發(fā)的趨勢和特點，以便準(zhǔn)確把握課程創(chuàng)新的方向。不論是開發(fā)全新課程，還是在國家課程基礎(chǔ)上開發(fā)全新的主題單元，最重要的是要拓寬學(xué)生的視野和學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。