如何通過繪本閱讀幫助兒童表達(dá)恐懼并克服恐懼、構(gòu)建自我？

【法】斯特凡妮·穆瓦納爾 杜若琳 張璐

六、如何在課堂中與兒童討論恐懼

（一）在幼兒園大班課堂上共讀繪本《三只小羊》

研究生一年級(jí)時(shí)，我曾在克萊納鎮(zhèn)上的莫里斯·卡雷姆學(xué)校的中班和大班實(shí)習(xí)，用繪本《三只小羊》給幼兒上過一堂課。我的目的在于驗(yàn)證這本繪本是否能用來在課堂上探討“恐懼”這一主題，是否能夠幫助幼兒表達(dá)情感。

于是，我組織了一系列課程，共有四節(jié)活動(dòng)，主要目的是挖掘這本由《三只小豬》改編而來的繪本。此外，我尤其希望通過這本繪本和幼兒探討他們對(duì)狼的恐懼，并且讓他們用言語表達(dá)出來。

第一節(jié)活動(dòng)在班級(jí)的活動(dòng)角進(jìn)行，時(shí)間為30分鐘。我將學(xué)生分為兩組，首先讓他們觀察繪本的封面，然后大聲朗讀了故事的前半部分。我在文中的一個(gè)段落停下：“被網(wǎng)困住的三只小羊明白了：友好的大灰羊其實(shí)是森林里的大壞狼！他們要想辦法逃走……”這段文字和末尾的省略號(hào)在鼓勵(lì)幼兒猜想故事的后續(xù)。

我也一直在觀察幼兒的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谟^察封面時(shí)就將這本繪本與《三只小豬》的傳統(tǒng)故事進(jìn)行比較，看到三只小羊的圖片就能對(duì)即將展開的故事做出推斷。一名幼兒甚至說：“狼不會(huì)吃掉三只小羊，因?yàn)槔强偸菚?huì)被打敗。”可見他會(huì)把這本繪本和曾經(jīng)聽過的故事建立聯(lián)系。另一個(gè)孩子借助自己認(rèn)識(shí)的字對(duì)書名進(jìn)行了解讀：“這是三只小豬的故事，因?yàn)闀杏小汀蓚€(gè)字?！?/p>

沒有一個(gè)孩子表現(xiàn)出對(duì)狼的恐懼，他們已經(jīng)認(rèn)定狼是故事中的失敗者。為了驗(yàn)證能否在課堂上用這本繪本幫助幼兒表達(dá)自己的恐懼，我在講到小羊成為狼的俘虜?shù)亩温鋾r(shí)停了下來，讓他們想象后續(xù)并口述，我的目的是確認(rèn)他們是否感到恐懼以及是否能夠表達(dá)恐懼。

在這節(jié)活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)很多孩子認(rèn)為狼是邪惡且貪吃的，但了解《三只小豬》故事的孩子卻認(rèn)為狼并不危險(xiǎn)，它會(huì)讓三只小羊逃走，因?yàn)椤霸凇度恍∝i》的故事中，狼并沒有吃掉豬”。沒有一個(gè)孩子明確表示小羊會(huì)戰(zhàn)勝狼，絕大多數(shù)幼兒都只是描述故事，按照傳統(tǒng)故事想象結(jié)局。

小結(jié)：活動(dòng)之后，我意識(shí)到只讓幼兒閱讀和理解繪本并不能解答我的問題，即：如何通過繪本閱讀幫助兒童表達(dá)恐懼并克服恐懼、構(gòu)建自我。在本節(jié)課中，孩子們感受到的更多是故事情節(jié)的喜劇性，而非對(duì)狼的真實(shí)恐懼——他們并不認(rèn)為狼可怕，因?yàn)閺囊婚_始，他們就將繪本與《三只小豬》的故事建立聯(lián)系，從而推斷出狼并不會(huì)吃掉小羊。

改編自經(jīng)典故事的繪本能夠讓兒童結(jié)合原作推斷繪本情節(jié)，但是這類作品并不適用于讓孩子表達(dá)對(duì)狼的恐懼，因?yàn)樗麄兏毓适虑楣?jié)的喜劇性和幽默。因此，我需要選擇那些能夠真正引發(fā)恐懼感，同時(shí)又能讓孩子在具體情境中表達(dá)恐懼的繪本。

（二）制訂新的共讀計(jì)劃

如今的兒童讀物中不乏哲學(xué)類繪本，能夠滿足那些想要解決“存在焦慮”[1]問題的兒童的期待。此外，為了建立一種在課堂中利用繪本來解決哲學(xué)問題（如兒童的恐懼）的機(jī)制，我查閱了教學(xué)大綱，以確定工作范圍以及各個(gè)學(xué)習(xí)階段的目標(biāo)。

對(duì)幼兒園的孩子來說，他們?cè)诮涣骱捅磉_(dá)方面需要達(dá)到的預(yù)期能力是“學(xué)會(huì)就即時(shí)性越來越弱的事實(shí)進(jìn)行交流;說明自己觀察或經(jīng)歷過的事情，講述即將發(fā)生的事件，敘述虛構(gòu)的故事”[2]。幼兒園的孩子能夠講述自己剛剛經(jīng)歷或最近發(fā)生的事情，卻難以表達(dá)非即時(shí)性的情感。而一到三年級(jí)的小學(xué)生需要達(dá)到的預(yù)期能力是能夠?qū)ξ膶W(xué)作品進(jìn)行解釋性的討論，應(yīng)當(dāng)“鍛煉自己聽懂教師所讀課文、總結(jié)要點(diǎn)和提出問題的能力”[3]，他們學(xué)習(xí)的重點(diǎn)并不在于理解，而是通過文學(xué)作品表達(dá)情感。

另一方面，2008年發(fā)布的教學(xué)大綱明確規(guī)定，辯論（討論）是學(xué)生在初一階段結(jié)束時(shí)需要掌握的能力，屬于口語范圍。此外，四年級(jí)到初一階段的公民道德教育同樣要求教師引導(dǎo)學(xué)生思考“學(xué)校生活中的具體問題”。這個(gè)年級(jí)范圍的教學(xué)大綱所提到的“哲學(xué)討論”完全符合我的目標(biāo)——基于能夠引起孩子交流的繪本，以及從討論的最初階段就在班級(jí)中建立的共同的交流規(guī)則。

我試圖凸顯繪本對(duì)兒童表達(dá)恐懼和克服恐懼的方式起到的決定性作用，所以調(diào)整計(jì)劃，選擇設(shè)計(jì)針對(duì)小學(xué)四年級(jí)到初一學(xué)生的課程。實(shí)際上，在幼兒園和小學(xué)一至三年級(jí)實(shí)習(xí)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠通過解讀圖畫和理解教師閱讀的文本來描述故事中人物的感受，也會(huì)借助故事角色表達(dá)自己的情感，但尚不能很好地適應(yīng)這些情感或找到克服它們的方法。實(shí)際上，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，兒童在10～11歲會(huì)經(jīng)歷從具體思維到抽象思維的轉(zhuǎn)變（形式運(yùn)算階段），這一階段的特征是“能夠區(qū)分現(xiàn)實(shí)性與可能性，預(yù)測(cè)事情的發(fā)展，具有演繹邏輯和系統(tǒng)解決問題的能力”[4]。

基于調(diào)整之后的計(jì)劃，我回顧了之前選的繪本素材，發(fā)現(xiàn)那些繪本更適合幼兒園和一到三年級(jí)的學(xué)生，于是我試著從教育部推薦的四年級(jí)至初一學(xué)生的閱讀書目中選擇繪本，我選擇了安東尼·布朗創(chuàng)作的《隧道》（Tunnel）。隨后，我在諸如“哲學(xué)啟蒙書”和“哲學(xué)寓言”的兒童哲學(xué)書系中查找適合在課堂中使用同時(shí)又符合我的計(jì)劃的繪本。最后，我選擇以跨學(xué)科性和在哲學(xué)討論后盡可能地拓展為指引，如安東尼·布朗的《傻比傻利》就能夠培養(yǎng)第五項(xiàng)基本能力，即“了解另一個(gè)國(guó)家的文化元素”。

通過深入挖掘跨學(xué)科性（尤其是公民道德教育）來進(jìn)一步思考哲學(xué)討論中出現(xiàn)的想法，這一點(diǎn)不可或缺。學(xué)校和集體生活中的哲學(xué)討論的確能幫助孩子表達(dá)自己的存在焦慮。

1.對(duì)機(jī)制的介紹

我采用了埃德維熱·希魯泰爾在著作《以兒童繪本為出發(fā)點(diǎn)在課堂中學(xué)習(xí)哲學(xué)》[5]（Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse）中提出的閱讀機(jī)制，它完全適用于我的計(jì)劃。

在課程開始階段，教師有必要和學(xué)生一起制定討論規(guī)則并寫下來，以便在活動(dòng)期間遵守。我們可以在布告牌上寫下如下規(guī)則：

——想發(fā)言時(shí)舉起手指。

——不打斷別人的話。

——不嘲笑別人的想法。

——不爭(zhēng)吵。

——安靜討論。

——互相傾聽。

同樣，老師最好事先向?qū)W生解釋“討論的知識(shí)性規(guī)則”，也可以將這些規(guī)則寫在布告牌上，以便在討論時(shí)參考：

——說話之前先思考。

——解釋自己說的話。

——嘗試給出定義。

——通過舉例來論證。

最后應(yīng)該列出關(guān)于該主題的書目，供班上學(xué)生閱讀，保證大家有著共同的閱讀背景。

例如，我們可以在課程開始前的一周內(nèi)每天讀一本與主題相關(guān)的圖書，并且讓學(xué)生在班級(jí)里就可以閱讀這些書籍。但這些書不能用于課堂討論，雖然學(xué)生應(yīng)當(dāng)處于對(duì)討論主題有所思考的情境中，但不能提前給他們看課堂討論所用到的繪本。

可以提前投放在班級(jí)供學(xué)生閱讀的繪本：

——格雷瓜爾·索洛塔雷夫（Grégoire solotareff）的《比狼更強(qiáng)壯的路路》（Loulou plus fort que le loup）。

——湯米·溫格爾（Tomi Ungerer）的《三個(gè)強(qiáng)盜》（Les trois brigands）。

——馬丁·韋德爾和帕特里克·賓森（Patrick Benson）的《小貓頭鷹》（Bébés chouettes）。

——格雷瓜爾·索洛塔雷夫的《阿梅莉看見狼的那一天》（Le jour où Amélie a vu le loup）。

——安東尼·布朗的《走進(jìn)森林》（Dans la forêt profonde）。

——多米尼克·德·圣馬爾斯（Dominique de Saint Mars）的《馬克斯遭到了勒索》（Max est racketté）。

——多米尼克·德·圣馬爾斯的《莉莉害怕考試》（Lili a peur des contr?les）。

——米歇爾·皮克馬爾（Michel Piquemal）的《哲學(xué)寓言》（Philo Fables）中的文章《帽子》（Le Chapeau）。

2.活動(dòng)名稱及目標(biāo)

我設(shè)計(jì)的課程名稱是“所有人都會(huì)恐懼嗎”，目標(biāo)是讓學(xué)生暢所欲言，同時(shí)讓他們發(fā)現(xiàn)所有人在某一時(shí)刻都會(huì)害怕，恐懼并不可恥，與他人談?wù)撟约旱目謶钟兄诳朔?。我希望能引?dǎo)學(xué)生思考自己的恐懼及其來源，尤其是思考每個(gè)人找到克服恐懼的辦法的可能性。實(shí)際上，數(shù)據(jù)表明，初中是粗魯?shù)难孕猩踔潦球}擾行為滋生的階段。因此，有必要讓四年級(jí)至初一階段的學(xué)生在進(jìn)入這個(gè)世界之前做好準(zhǔn)備，給他們提供自我思考的方法，尤其是讓他們能夠暢所欲言，共同尋找解決辦法。

3.設(shè)計(jì)思路

課程為期四周，每周上一節(jié)課，每節(jié)課持續(xù)30～45分鐘。為了保證效果，我將全班學(xué)生分為兩組（每組不超過13名學(xué)生），上課地點(diǎn)在班級(jí)活動(dòng)角。為了讓每個(gè)學(xué)生都能看到對(duì)方，需要將活動(dòng)角布置成一個(gè)圓圈。

每節(jié)課開始之前，先請(qǐng)一名學(xué)生借助事先準(zhǔn)備好的布告牌帶領(lǐng)全班同學(xué)回顧討論規(guī)則，然后由另一名學(xué)生重讀上節(jié)課的記錄，以便讓大家回顧之前所講的內(nèi)容。

課堂上，師生圍成一圈，只有當(dāng)學(xué)生就某個(gè)問題陷入僵局或?yàn)榱藥椭麄冞M(jìn)一步思考，教師才可以介入。此外，每節(jié)課都要給學(xué)生安排兩個(gè)角色：一是討論規(guī)則維護(hù)者，一旦有人不遵守規(guī)則，就予以提示;二是計(jì)時(shí)員，負(fù)責(zé)在討論還有五分鐘結(jié)束時(shí)提醒大家進(jìn)行總結(jié)，并進(jìn)行書面記錄，以結(jié)束這節(jié)課。

討論結(jié)束后，可將布告牌掛在教室中，把圖書留給學(xué)生，供他們?cè)谶@周內(nèi)隨時(shí)翻閱。如果給布告牌設(shè)想一個(gè)中心主題會(huì)十分有趣，學(xué)生提出的每一個(gè)想法都是這一中心主題衍生出的分支。因此，如果中心詞是恐懼，那么在討論過程中記錄下的由這個(gè)詞衍生出的分支可以是“恐懼有時(shí)會(huì)保護(hù)我們”“并不是所有恐懼都相同”“所有人都會(huì)恐懼”“最有勇氣的人也會(huì)恐懼”“有時(shí)我們喜歡玩嚇唬彼此的游戲”“我們怕黑”“我們害怕別人”等。

4.活動(dòng)過程

課程從閱讀繪本開始，每節(jié)課都有相同的四個(gè)目標(biāo)：

-解讀文本

-學(xué)會(huì)思考文本

-和他人交流觀點(diǎn)

-能夠表達(dá)自己的感受

每節(jié)課最好遵循同樣的形式，以便形成慣例。首先，教師大聲朗讀一本繪本，接著就一個(gè)一般性問題發(fā)起討論，隨后將討論的重點(diǎn)放在繪本上，讓學(xué)生借助故事的主人公來表達(dá)自己的想法。教師可以提出更有針對(duì)性的問題幫助學(xué)生進(jìn)一步思考，然后與之前讀過的其他繪本建立聯(lián)系，讓學(xué)生比較它們的不同之處。最后，在課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行總結(jié)，將學(xué)生在討論中提出的觀點(diǎn)記錄在布告牌上，每個(gè)人都在紙上寫下自己想要記住的內(nèi)容，并將紙張放入文件夾中。

第一節(jié)課：我們害怕什么？

本節(jié)課從閱讀安東尼·布朗的繪本《傻比傻利》開始，用一本通俗易懂的繪本來使孩子暢所欲言。之所以選擇這本繪本來開啟課程，是因?yàn)槠渲魅斯且粋€(gè)和學(xué)生同齡的小男孩，這可以使學(xué)生認(rèn)同這個(gè)角色，并通過他來表達(dá)自己的情感。比利是一個(gè)十幾歲的孩子，他害怕一切，尤其怕黑。一天晚上，他要去祖父母家睡覺，但他對(duì)夜晚獨(dú)自睡在大床上這件事感到恐慌。第二天，他的祖母給了他幾個(gè)煩惱娃娃，告訴他如果把自己的恐懼告訴這些娃娃，恐懼就會(huì)消失。于是他向娃娃講述了自己的恐慌。但幾天后，恐懼又出現(xiàn)了，他認(rèn)為這是因?yàn)樽约合蛲尥迌A訴了太多恐懼，所以娃娃也感到害怕。因此，他開始為他的娃娃制作煩惱娃娃，而后他的恐懼就慢慢消失了。

在繪本《傻比傻利》中，危地馬拉等中美洲國(guó)家的文化對(duì)我來說十分有趣，尤其是“煩惱娃娃”的概念，從這一元素開始，我嘗試去發(fā)現(xiàn)這個(gè)國(guó)家的其他文化元素，例如音樂、繪畫、烹飪特色、信仰等，以展現(xiàn)這個(gè)國(guó)家的特征。

第二節(jié)課：恐懼有什么好處嗎？

第二節(jié)課從閱讀“哲學(xué)啟蒙書”系列的兩個(gè)故事開始，這兩個(gè)故事分別是《直升機(jī)一直在尋找》（Les hélicoptères cherchent toujours）和《恐懼的后代》（Les enfants de la peur）。

本節(jié)課的目的是讓學(xué)生明白，并不是所有的恐懼都是相似的，有時(shí)恐懼迫使我們保持警惕，還有些恐懼會(huì)保護(hù)我們。

在第一個(gè)故事《直升機(jī)一直在尋找》中，一群滑雪者想要玩道外滑雪，除了康斯坦絲（Constance），因?yàn)樗疤ε隆睍?huì)引發(fā)雪崩。同伴們都嘲笑她，說她是“膽小鬼”，但離開雪道時(shí)，他們都被雪崩困住了，除了康斯坦絲——她被恐懼“拯救”了。在這個(gè)故事中，恐懼使年輕的女孩小心翼翼，也讓她遠(yuǎn)離危險(xiǎn)。

第二個(gè)故事是《恐懼的后代》。獵人們害怕在夜幕降臨時(shí)身處巖穴之外，所以他們開始奔跑，越跑越快。這個(gè)故事的寓意是：“如果沒有恐懼，我們的祖先就不能免受危險(xiǎn)的侵害，就不會(huì)生存下來，也不會(huì)有今天的我們?！睂?duì)危險(xiǎn)的恐懼，讓我們變得更加警覺并對(duì)危險(xiǎn)采取行動(dòng)。

第三節(jié)課：我們可以戰(zhàn)勝恐懼嗎？

本節(jié)課使用的繪本是安東尼·布朗的《隧道》，目的是告訴學(xué)生：我們每個(gè)人都會(huì)害怕某些事物，但這并不意味著不勇敢，反而說明我們都有戰(zhàn)勝恐懼的能力。圍繞這個(gè)話題的討論應(yīng)當(dāng)能夠增強(qiáng)成績(jī)不好或缺乏自信的學(xué)生的自信心。

繪本的兩個(gè)主人公是一對(duì)總是爭(zhēng)吵的兄妹。一天，媽媽讓他們出門玩耍，他們?cè)谝黄牡厣习l(fā)現(xiàn)了一條隧道。哥哥想進(jìn)入隧道探險(xiǎn)，妹妹卻被嚇得呆住了，于是她留在隧道前等待哥哥。但哥哥一直不回來，對(duì)哥哥的擔(dān)心讓她戰(zhàn)勝了恐懼，鉆進(jìn)隧道將哥哥從死神手中救了出來。

這節(jié)課可以讓學(xué)生拓展思維，思考公民道德教育中有關(guān)拒絕暴力（尤其是拒絕騷擾）的問題。例如，可以讓學(xué)生閱讀繪本《馬克斯遭到了勒索》，思考如何應(yīng)對(duì)騷擾和暴力。

第四節(jié)課：為什么我們喜歡玩嚇唬彼此的游戲？

米歇爾·皮克馬爾的《噩夢(mèng)盒子》（La bo?te à cauchemars）是本節(jié)課所讀的繪本，目的是向?qū)W生表明：我們可以從自己的恐懼中取樂，但不能以嚇唬別人為樂，這二者有本質(zhì)上的不同。

故事中，老師讓學(xué)生畫出最讓他們害怕的噩夢(mèng)的樣子，羅班（Robin）卻畫了老師。接著，老師將他們的畫關(guān)在“噩夢(mèng)盒子”里，這樣噩夢(mèng)就不會(huì)再跑出來。課間休息時(shí)，所有學(xué)生都扮作他們噩夢(mèng)中的怪物，只有羅班不懼怕任何事物。老師派他關(guān)上教室的門，羅班發(fā)現(xiàn)教室里的噩夢(mèng)盒子被推倒在地，所有的怪物都出現(xiàn)在他面前，于是恐懼涌上他的心頭。就在這時(shí)，羅班所畫的老師有了生命，趕跑了所有怪物。羅班的思緒又恢復(fù)平靜，發(fā)現(xiàn)真正的老師正把他的畫放回噩夢(mèng)盒子。

這部作品以幽默的筆觸探討了恐懼這一問題，作品中的噩夢(mèng)像是奇丑的怪物，給讀者的感受不是害怕，而是幽默和“逗人發(fā)笑”的游戲。我們可以深入思考這場(chǎng)逗弄恐懼的游戲，通過讓孩子思考“是否所有的游戲都是真正的游戲”來預(yù)防他們玩危險(xiǎn)的游戲。

（三）執(zhí)行計(jì)劃并反思（第一節(jié)課）

由于沒有機(jī)會(huì)在班級(jí)里試驗(yàn)整套課程，我和一組四年級(jí)的學(xué)生試驗(yàn)了第一節(jié)課。我先是向他們介紹了哲學(xué)討論及其規(guī)則，還有當(dāng)日的主題，即“我們害怕什么”。需要注意的是：事先閱讀同一主題的圖書的機(jī)制無法實(shí)現(xiàn)，因?yàn)槲覀儫o法在這個(gè)班級(jí)中度過討論前的一周。討論從閱讀繪本《傻比傻利》開始，我預(yù)設(shè)的一般性問題有：

——怎樣知道我們感到恐懼？

——每個(gè)人都會(huì)恐懼嗎？

——在恐懼時(shí)，怎么做才能克服恐懼？

圍繞繪本可以提出的更加具體的問題有：

——比利害怕什么？

——我們?yōu)槭裁粗浪诤ε拢?/p>

——他害怕的時(shí)候做了什么？

——故事最后發(fā)生了什么？他仍然害怕嗎？

最后，我以幾個(gè)引人深思的問題結(jié)束辯論，例如：

——我們最害怕什么？

——只有孩子才會(huì)害怕嗎？

——有勇氣的人從不害怕嗎？

小結(jié)：首先，從實(shí)際情況來看，30分鐘的時(shí)長(zhǎng)對(duì)于閱讀繪本和計(jì)劃中的引導(dǎo)性討論來說似乎遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，尤其是因?yàn)榈谝还?jié)課還未建立起討論規(guī)則。其次，事先制定討論規(guī)則十分重要。實(shí)際上，我常常需要在課上提醒學(xué)生注意討論規(guī)則，尤其是注意尊重他人的發(fā)言和用論據(jù)論證自己的觀點(diǎn)，這就打斷了他們正在運(yùn)轉(zhuǎn)的思維，學(xué)生在之后也難以很快接上。此外，由于之前沒有閱讀同一主題的繪本，所以學(xué)生難以根據(jù)其他繪本做出推斷，也難以豐富關(guān)于這一主題的討論。最后，我沒能讓學(xué)生通過閱讀不同的網(wǎng)絡(luò)讀物來自主探索討論的主題，但對(duì)我來說，這是必不可少的一步，可以讓學(xué)生參與討論中并且在課程開始前就思考主題。

在課程結(jié)束后，我對(duì)怎樣改進(jìn)后續(xù)課程進(jìn)行了思考，例如，使用“發(fā)言權(quán)杖”將發(fā)言內(nèi)容具體化，發(fā)言權(quán)仗象征著發(fā)言的交接，從而能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生之間的互動(dòng)和交流。

在教師的作用方面，我發(fā)現(xiàn)教師的支持必不可少。因?yàn)槲冶仨毑粩嗟刂匦掳l(fā)起討論，提出具體的問題來保證討論的進(jìn)行，讓學(xué)生更加深入地思考，而不是簡(jiǎn)單回憶讀過的繪本，所以我不能只按自己的計(jì)劃來而對(duì)學(xué)生的討論不加干預(yù)。此外，一般性問題能夠讓學(xué)生與繪本故事保持距離，表達(dá)他們自己的情感。

反思1：學(xué)生是否表達(dá)了自己的恐懼？

學(xué)生首先通過比利這個(gè)角色來表達(dá)自己的恐懼，比利成了他們情感的代言人。繪本可以為學(xué)生提供自由表達(dá)情感的媒介，但這對(duì)學(xué)生來說不見得是件易事。另一方面，他們將繪本中的人物當(dāng)作保護(hù)自己的盾牌，這能夠讓他們將表達(dá)的內(nèi)容和自己的恐慌區(qū)分開來，讓別人認(rèn)為感到害怕的不一定是自己。這也反映出他們?nèi)狈ψ孕?，害怕集體的評(píng)價(jià)。這一點(diǎn)需要事先與學(xué)生一同解決，否則將會(huì)阻礙他們發(fā)言。這次課程的實(shí)施條件十分理想——學(xué)生人數(shù)不多，但他們普遍不太愿意發(fā)言，一位較為矜持和靦腆的女生在我多次鼓勵(lì)下才表達(dá)了自己的想法。對(duì)這些發(fā)言較為困難的學(xué)生來說，發(fā)言權(quán)杖會(huì)起到不需要老師要求就能鼓勵(lì)其發(fā)言的作用。實(shí)際上，發(fā)言權(quán)杖的目的是讓教師盡可能地不干預(yù)討論，但在我看來，只有當(dāng)學(xué)生十分熟悉機(jī)制并養(yǎng)成了討論習(xí)慣后才有可能做到這一點(diǎn)。

反思2：學(xué)生表達(dá)的恐懼有哪些？

學(xué)生首先表達(dá)的是對(duì)黑暗的恐懼，因?yàn)檫@是故事主角所感受到的恐懼，但要想讓他們描述黑暗中令自己感到恐慌的事物，就要提出具體的問題，因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)主動(dòng)地表達(dá)自己的恐慌及其來源。

課堂上有一位學(xué)生用嘲笑的語氣說：“只有小寶寶才會(huì)恐懼?！彼陌l(fā)言導(dǎo)致了討論的中斷，因?yàn)榇蠹叶己ε卤粍e人評(píng)判。這種情況下，教師作為調(diào)解人的作用非常重要——提醒學(xué)生注意討論規(guī)則，尤其不要評(píng)判他人，而是關(guān)注最初的問題（即恐懼是什么），以重新開始討論。

隨后，學(xué)生表達(dá)了對(duì)與父母分離的恐懼，這種恐懼可以跟對(duì)死亡的恐懼相提并論，因?yàn)樵谶@個(gè)年齡段，孩子已經(jīng)知道什么是死亡，知道所有人都會(huì)死去，包括自己的父母。幾乎所有學(xué)生都通過講述自己的親身經(jīng)歷來表達(dá)這種恐懼，他們?cè)谶@些經(jīng)歷中感受過失去父母的恐懼，例如在外出時(shí)迷路或第一次沒有父母的陪伴去祖父母家。學(xué)生因?yàn)椤渡当壬道返墓适露貞浧鹱约旱挠H身經(jīng)歷，但沒有一個(gè)人表現(xiàn)出對(duì)狼的恐懼，因?yàn)樵谶@個(gè)年齡段，狼不再是他們恐懼的來源，他們的恐懼更加貼近現(xiàn)實(shí)。實(shí)際上，這一階段的學(xué)生能夠清楚地區(qū)分真實(shí)與虛幻，狼和食人魔屬于想象的世界，現(xiàn)實(shí)中不會(huì)遇到。

最后，我們開始討論孩子最擔(dān)憂的存在性問題之一，即對(duì)死亡的恐懼，全體學(xué)生都通過講述失去寵物或失去親人的經(jīng)歷來表達(dá)這種恐懼，他們的話語充滿了感情，特別是一個(gè)在去年失去祖父的孩子。于是我重新發(fā)起討論，提出怎樣才能克服恐懼這一問題。但由于失去祖父這件事發(fā)生在近期，這個(gè)孩子無法進(jìn)一步思考，其他孩子也不敢再發(fā)言。

反思3：學(xué)生是否表達(dá)了自己如何成功克服恐懼？

辯論中，學(xué)生從故事中的角色出發(fā)來表達(dá)自己的觀點(diǎn)，他們特別描述了比利如何在煩惱娃娃的幫助下克服對(duì)黑暗的恐懼。接著，一些學(xué)生解釋說：為了不再感到害怕，他們?cè)诜块g里留了一盞小燈;另一些學(xué)生說：為了克服與父母分離的恐懼，他們建立了一種分離儀式，比如帶著全家?；蛟谌諝v上計(jì)算下次見面的天數(shù)。較為寬泛的問題可以讓他們表達(dá)自己的感受，而閱讀繪本則可以讓他們暢所欲言，通過將自己代入故事人物來表達(dá)自己。但如果教師不提要求，學(xué)生并不會(huì)發(fā)言，而是僅限于回憶故事人物的恐懼及其克服恐懼的方式，他們無法真正將故事轉(zhuǎn)移到自己的情感上。

反思4：學(xué)生和教師遇到的困難

我的主要困難在于學(xué)生對(duì)交流規(guī)則不夠尊重，但這與沒有在初期制定規(guī)則有關(guān)，因此教師需要事先花時(shí)間與學(xué)生制定課堂討論的規(guī)則，以免因?yàn)轭l繁的規(guī)則提醒干擾課程的進(jìn)行。教師的支持，對(duì)學(xué)生進(jìn)行真正的哲學(xué)思考非常重要。此外，這次實(shí)踐凸顯了讓學(xué)生在課堂上發(fā)言和表達(dá)自己的必要性。

反思5：對(duì)機(jī)制的總結(jié)

繪本共讀是很好的開啟討論的媒介，如果沒有繪本，學(xué)生很難甚至無法發(fā)言，因?yàn)樗麄冃枰揽抗适轮械娜宋飦肀磉_(dá)自己。同樣，事先閱讀與主題相關(guān)的繪本能夠讓學(xué)生更好地參與討論，因?yàn)樗麄冊(cè)陂喿x過程中已經(jīng)對(duì)主題有所思考。

結(jié)論

幾個(gè)世紀(jì)以來，兒童文學(xué)對(duì)待兒童的恐懼的方式發(fā)生了變化。它從17世紀(jì)的說教手段變成了如今關(guān)注兒童情感發(fā)展的方法。因此，在2002年的教學(xué)大綱中，尤其是在小學(xué)教育專家的影響下（例如參與制定教學(xué)大綱的卡特琳娜·托弗龍），繪本在學(xué)校中的重要性再次得到了肯定。繪本逐漸成為一種真正的學(xué)習(xí)工具，但其本身也是一種學(xué)習(xí)，因此需要教師對(duì)基于繪本的教學(xué)方式有所思考。

哲學(xué)討論就是繪本應(yīng)用于教學(xué)的一個(gè)例子，它適用于解放兒童的言語，發(fā)展其表達(dá)情感的真正能力，以便更好地表達(dá)和控制這些情感。通過繪本故事，兒童能夠建立自尊心和自信心，這對(duì)兒童的學(xué)業(yè)乃至一生的成功都不可或缺。

我的研究證明了將閱讀繪本作為課堂討論出發(fā)點(diǎn)的益處，也闡述了真正的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但正如前文中所言，如果學(xué)生將自己隱藏于故事人物之后，就難以表達(dá)自己的情感，所以我們需要考慮使用一些輔助手段。發(fā)言權(quán)杖的使用確實(shí)能夠鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，此外，還可以考慮使用小丑權(quán)杖這一媒介，學(xué)生可以向其解釋自己所說的話。小丑權(quán)杖能夠使學(xué)生保持必要的距離來發(fā)表言論，因此可以成為哲學(xué)討論的象征。

最后，除了用于哲學(xué)討論，繪本也是讓兒童學(xué)會(huì)閱讀的真正工具，因?yàn)樗軌驅(qū)㈤喿x學(xué)習(xí)與文學(xué)修養(yǎng)聯(lián)系起來，因此在學(xué)校教學(xué)中能起到十分重要的作用。作為學(xué)習(xí)閱讀的工具，克里斯提昂·約里波瓦（Christian Jolibois）創(chuàng)作的《不一樣的卡梅拉》（Les p'tites poules）的成功就是一個(gè)例子。

在今后的工作中，我打算將繪本作為教學(xué)的媒介，融入課堂實(shí)踐。如今的繪本內(nèi)容極其豐富，能夠在不同的學(xué)科之間建立聯(lián)系。例如講述探險(xiǎn)的《不一樣的卡梅拉1——我想去看?！罚↙a petite poule qui voulait voir la mer）就是很好的學(xué)習(xí)歷史的素材，當(dāng)然也有一些專門的歷史繪本，例如涉及特定時(shí)期歷史的Kididoc書系。繪本也可以是科學(xué)課的媒介，例如克里斯提昂·沃爾茲（Christian Voltz）創(chuàng)作的繪本《還是沒有發(fā)芽嗎？》（Toujours rien ？）就講述了種子發(fā)芽的過程。

總而言之，繪本可以成為小學(xué)各學(xué)科教學(xué)的媒介，也能夠真正成為針對(duì)學(xué)困生的差異化教學(xué)的工具。因此，繪本應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的核心，成為卡特琳娜·托弗龍所說的“學(xué)校使兒童對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣的可能途徑之一”[6]。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Edwige Chirouter ： Lire， réfléchir et débattre à l'école élémentaire， édition Hachette éducation， 2007.

[2]Programmes de 2008， page 12.

[3]Programmes de 2008， page 17.

[4]wikipédia， Piaget， le 08 mai 2014.

[5]Edwige Chirouter ： Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse， édition Hachette éducation， 2011.

[6]Catherine Tauveron：Lire la littérature à l'école， Hatier pédagogie， 2002.