基于Moodle平臺的遠程開放教育混合式學習設計
——以國家開放大學南海實驗學院“學前教育政策與法規(guī)”課程為例

（國家開放大學南海實驗學院，廣東佛山，528200）

一、引言

《2019年地平線報告》（高等教育版）指出，這些年來，混合式學習和純在線學習一道，已成為一種受歡迎的課程傳輸模式；混合式學習設計將是未來1～3年內(nèi)驅(qū)動高等教育領(lǐng)域采納教育技術(shù)的短期趨勢之一[1]。

關(guān)于什么是混合式學習，不同學者從不同的角度進行了定義。Picciano等將各種不同的定義歸為兩類，一類從外顯層面來定義，側(cè)重教師講授的傳遞或呈現(xiàn)方式，如“將面授教學的一部分時間以網(wǎng)上學習活動來替代”；另一類則從教學法層面來定義，側(cè)重促使學習發(fā)生的策略，如“為了滿足不同學習者和學習的需求，在考慮學習內(nèi)容、學習者的社會和情感支持、學習活動的性質(zhì)、反思、協(xié)作和評價等因素的基礎上進行的多種教學方式的混合”[2]。李克東等認為，混合式學習是在線學習與面對面學習的混合，但其更深層次是包括了基于不同理論的教學模式的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、課堂教學與在線學習不同學習環(huán)境的混合、不同教學媒體的混合、課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等[3]。因此，有必要澄清的是，混合式學習絕非僅為面授與網(wǎng)上兩種學習方式的混合，它實質(zhì)上是基于不同學習理論的教學法與教學技術(shù)的混合，目的是為了達成更佳的學習效果。

國家開放大學（以下簡稱國開）從2013年起建設并逐步推廣Moodle平臺，各分部和學院在參與總部平臺統(tǒng)設課程網(wǎng)上教學的基礎上，也積極探索省管課程的網(wǎng)上教學，從而開啟了遠程開放教育基于Moodle平臺的混合式學習新時代。然而，根據(jù)研究者對當前國開基于Moodle平臺所實施的混合式學習模式的觀察，無論是“面授輔導為核心”還是“面授與網(wǎng)上并重”，都存在依賴面授課堂知識傳遞功能、面授不與網(wǎng)上學習融合、網(wǎng)上學習資源以冗長的文本信息為主、網(wǎng)上學習活動互動不足、對學習者網(wǎng)上學習行為的評價未能有效引導其積極參與網(wǎng)上學習等問題[4][5]。在此背景下，調(diào)研當前國開實施混合式學習模式過程中學習者的學習體驗，探討適合開放大學混合式學習的教學法及如何基于Moodle平臺具體設計與實施混合式學習課程，將有助于國開更成熟、更有效地推行混合式學習模式。

二、學習者在混合式學習過程中的體驗問卷分析

（一）問卷調(diào)查說明

本研究以國開南海實驗學院遠程開放教育學生為研究對象，對學習者參與當前國開混合式學習模式的體驗進行問卷調(diào)研。問卷通過問卷星網(wǎng)站發(fā)布，供調(diào)查對象匿名填寫。進行問卷調(diào)查的時間為2019年秋季學期末，為時2周。調(diào)查共收集到257份有效學生問卷樣本。

（二）問卷分析

1.個人基本信息

在257位接受調(diào)查的學習者當中，女生約占63%，文科類學生約占79%。據(jù)課題組從學院教學處了解到的信息，樣本的性別比例和專業(yè)類別比例與目前開放教育學生的分布比例大體相適應。在受訪者年齡構(gòu)成方面，30歲以下（含30歲，下同）群體有218人，30歲以上（不含30歲，下同）群體只有39人，年齡最小16歲，最大51歲，說明學習者總體年輕化，但年齡跨度較大。

2.學習者學習習慣分析

關(guān)于獲取學科知識的最主要途徑，本研究利用Excel表將這一數(shù)據(jù)與受訪者的年齡進行數(shù)據(jù)透視分析發(fā)現(xiàn)：單選“參加面授”作為最主要途徑的受訪者跟單選“在Moodle平臺上學習”的受訪者人數(shù)基本相當；選擇“在Moodle平臺上學習+參加面授”的受訪者則比選擇“在Moodle平臺上學習+自學閱讀書本教材”的受訪者人數(shù)多得多；選擇“在Moodle平臺上學習+自學閱讀書本教材”的人數(shù)最少；三種學習途徑均選的受訪者人數(shù)最多；單選“自學閱讀書本教材”作為最主要途徑的受訪者年齡都在30歲以下（表1）。這些調(diào)查結(jié)果提醒輔導教師：（1）學習者認可網(wǎng)上學習具有跟面授學習幾乎同等的重要性，接受混合的學習途徑；（2）學習者對參加面授抱有傳統(tǒng)的高期望值，純在線學習的接受程度不高；（3）有部分年輕的學習者愿意通過閱讀書本途徑來自主學習。

表1 受訪者年齡與獲取學科知識最主要途徑數(shù)據(jù)透視表（單位：人）

在問卷最后一道開放性問題即建議收集當中，有學習者特別提出“對平時面授來不了的學生，沒在考勤冊簽到就扣平時分，不太公平”。這一調(diào)查結(jié)果提醒輔導教師在設計形成性考核（以下簡稱形考）方案時，不應賦予“面授全勤”過高的分值，且應允許學習者選擇替代性的方式來彌補其不能獲取的面授分值。

關(guān)于面授前與面授后最有可能做的事，約67%的受訪者面授前會“登錄Moodle平臺查看有沒有需要課前準備的任務或作業(yè)”；約78%的受訪者面授后會“時常關(guān)注老師通知，按時完成網(wǎng)上作業(yè)”；面授前后都“登錄Moodle平臺點擊學習資源進行預習/復習”或“翻看書本教材進行預習/復習”的受訪者比例均在50%左右；但也有超過10%的受訪者面授前后都“根本沒時間預習/復習”（表2）。這些調(diào)查結(jié)果提醒輔導教師：（1）多數(shù)學習者重視預習/復習和網(wǎng)上作業(yè)，輔導教師應通過科學的學習設計引導學習者自主學習網(wǎng)上資源和閱讀書本教材以完成知識傳遞過程；（2）少數(shù)學習者不能落實面授前后的自主學習環(huán)節(jié)，需要教師在輔導過程中給予更多的關(guān)注和干預。

表2 學習者面授前后最有可能做的事

關(guān)于參與課程論壇討論，約29%的受訪者認為自己“偶爾復制粘貼”，只有約3%的受訪者認為自己“經(jīng)常復制粘貼”，高達約65%的受訪者認為自己會“真正寫出自己的觀點”。這一調(diào)查結(jié)果提醒輔導教師要重視論壇討論的質(zhì)量，確保主題帖真正能引發(fā)學習者的思考，并且有效跟進討論過程，及時糾正復制粘貼現(xiàn)象，督促所有學習者形成“真正寫出自己觀點”的習慣。另有約3%的受訪者表示自己“幾乎不參與”，這部分沉默的學習者需要輔導教師的主動干預與支持，否則他們將有流失的風險[6]。

第一天純是趕路，620余公里之后，在林西住宿。所可提者是林西的“振興樓飯莊”，菜做得甚可口，尤其是“招牌茄子”和本人點的“茄丸子”。此后數(shù)天，這樣的口福難再復制。

關(guān)于完成形考任務，約80%的受訪者選擇了“從學期初開始，我就會根據(jù)老師公布的形考方案按部就班地完成各項形考任務”，但也有約19%的受訪者的做法是“直到期末，我才會集中趕做各項作業(yè)，在此之前，我無暇顧及形考任務”。這一調(diào)查結(jié)果提醒輔導教師要科學設計形考方案并做好網(wǎng)上學習過程監(jiān)控，引導學習者均衡分配學習精力。

關(guān)于何種形式的網(wǎng)上作業(yè)能較科學地考核學習者對相關(guān)知識點的理解，研究者利用Excel表將這一數(shù)據(jù)與受訪者的專業(yè)類別進行數(shù)據(jù)透視分析發(fā)現(xiàn)：總體來看，較高比例的受訪者傾向于“客觀題”和“客觀題+主觀題+開放式討論”兩個選項；但專業(yè)類別不同，學習者傾向于接受的作業(yè)形式存在明顯區(qū)別，理工科類學習者傾向于“客觀題”和“客觀題+開放式討論”這兩個選項的比例比文科學習者明顯更高，而文科類學習者傾向于“開放式討論”和“客觀題+主觀題+開放式討論”這兩個選項的比例比理工科類學習者明顯更高（表3）。這些調(diào)查結(jié)果提醒輔導教師：（1）客觀題是一種廣為學習者接受的作業(yè)形式；（2）主觀題和“主觀題+開放式討論”為文科和理工科學習者接受的程度都不太高；（3）作業(yè)形式可以適當多樣，一方面將主觀題以客觀題的形式展現(xiàn)，另一方面保留開放式討論這種作業(yè)形式，但需注意作業(yè)的創(chuàng)新性，采用質(zhì)性評價方法對其進行科學評價，培養(yǎng)學習者的高階思維。

表3 受訪者的專業(yè)類別與網(wǎng)上作業(yè)形式數(shù)據(jù)透視表（單位：人；百分比）

3.學習者學習習慣對教師進行混合式教學設計的啟示

（1）關(guān)注學習途徑的多樣性：不同年齡的學習者獲取學科知識的主要途徑是不同的，形考方案應允許學習者選擇適合自己的混合學習方式。（2）關(guān)注學習習慣的自主性：多數(shù)學習者重視面授前與面授后的網(wǎng)上學習任務，教師可通過科學的學習設計引導學習者面授前自主完成知識傳遞過程，面授后自主進行學習反思，而將有限的面授學時留給師生對一些重點問題進行深入探討與交流。（3）關(guān)注學習任務的創(chuàng)新性：除了將主觀題客觀題化，教師在設計網(wǎng)上作業(yè)時還應考慮到在職成人學習者社會和實踐經(jīng)驗豐富的優(yōu)勢，創(chuàng)建他們感興趣的各種真實任務和活動。正如Bonk等指出，在如今這個社會文化學習時代，教師在進行教學設計時應著重考慮如何讓學習變得與學生相關(guān)、真實而且有意義[7]。

三、關(guān)于開放大學混合式學習課程教學法的討論

教學法（pedagogy，也有學者譯成“教法學”）[8]源自希臘語paid（孩子）和agogus（引導者），直譯過來就是“引導孩子的方式”[9]。筆者認為，在混合式學習范式下，教學法指的是為了引導和促進學習者的學習，對學習者在面授和網(wǎng)上分別應該做些什么及如何將面授與網(wǎng)上學習有機結(jié)合的設計。教學法的背后是以何種學習理論為指導的問題。

心理學家基于不同的觀點，采用不同的方法，根據(jù)不同的實驗資料，提出了許多不同的學習理論。Laurillard在其所著的《作為設計科學的教學：建立學習和技術(shù)的教學法模式》一書中，提及并解釋了8種學習理論，包括行為主義（behaviorsim）、聯(lián)想學習（associative learning）、認知學習（cognitive learning）、體驗學習（experiential learning）、社會建構(gòu)主義（social constructivism）、概念學習（conceptual learning）、結(jié)構(gòu)主義（constructionism）和協(xié)作學習（collaborative learning）。她指出，不同的學習理論只不過是站在不同的角度對“學習是怎樣發(fā)生的”這個問題進行解釋，這些理論不應被視為互相沖突，而應被視為互相補充、協(xié)同作用[10]。邦克等也認為，不同的學習理論從不同的角度激勵人類學習，如行為主義者通常認為，科學客觀的行為度量指標能夠提供對學習的合理解釋——學習平臺的客觀題就體現(xiàn)了行為主義學習理論，通過外部的獎懲來激勵學習者；認知主義者通常認為，學習者通過感覺、知覺來學習，他們是積極的信息尋求者和處理者，能夠處理、編碼、選擇、轉(zhuǎn)換、排練、存儲和檢索信息——開放式討論就體現(xiàn)了認知主義學習理論，通過自我效能感來激勵學習者；建構(gòu)主義者認為，學習者會積極參與學習而不是被動接受教師所傳遞的知識，學習最好是在基于問題的環(huán)境中進行，學習者需要運用之前的知識和經(jīng)驗去探索、研究、解釋、思考、判斷和建構(gòu)認知——辯論、WIKI協(xié)作、田野調(diào)查、項目設計等都體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習理論，通過主動的社會意義建構(gòu)來激勵學習者；社會文化觀認為，學習者通過參與特定群體的重點活動來學習，在高度協(xié)作化的學習過程中相互理解并形成特定的意義——作業(yè)互評、WIKI協(xié)作、博客寫作、田野調(diào)查、真實任務解決等都體現(xiàn)了社會文化理論，通過文化氛圍來激勵學習者[11]。

雖然Moodle的平臺功能是基于社會建構(gòu)主義的教育框架搭建的，且我國學者何克抗也曾指出，建構(gòu)主義理論“天生”就對信息技術(shù)“情有獨鐘”，特別適合信息技術(shù)環(huán)境下的教學，能夠為之提供最強有力的支持[12]，但正如李克東等和Oliver都指出的那樣，混合式學習的混合因素之一就包括不同的學習理論的混合[13][14]。事實上，混合式學習課程如何設計，受到課程性質(zhì)、課程教學目標、學習者特點、輔導教師教學經(jīng)驗和風格及網(wǎng)上學習資源等因素的影響[15]。對遠程開放教育而言，我們尤其需要考慮到開放大學的生源特點和學習習慣，在設計混合式學習時，不可隱性設定“學生具備主動建構(gòu)新知識的能力”這一假定條件[16]。因此，適合指導開放大學混合式學習課程教學法的學習理論包括但不限于建構(gòu)主義。接下來，本研究基于對學習者參與混合式學習體驗的調(diào)研結(jié)果分析，以建構(gòu)主義和社會文化理論為指導，以Moodle平臺為依托，探討“學前教育政策與法規(guī)”課程的混合式學習設計問題。

四、基于Moodle平臺的混合式學習課程設計實例

（一）課程基本信息說明

“學前教育政策與法規(guī)”課程是國開開放教育?？茖W前教育專業(yè)的一門選修課。它要求學習者能夠比較系統(tǒng)地掌握學前教育政策、法規(guī)的基礎知識，熟悉我國現(xiàn)行學前教育政策法規(guī)的主要內(nèi)容，樹立依法治教的意識。

本課程采用“網(wǎng)上學習為核心”的混合式學習模式，以建構(gòu)主義和社會文化理論為指導進行學習設計：以學生基于Moodle平臺學習為主，對照教材自主完成知識傳遞過程；面授主要任務在于師生對一些重點問題進行啟發(fā)探討及情感交流，完成知識內(nèi)化過程。

（二）考核方案設計

本課程形考占總評成績的70%，考核項目包括基于Moodle平臺的作業(yè)互評、論壇發(fā)帖/回帖、博客寫作及面授課堂表現(xiàn)（不能參與面授的可通過短視頻學習替代）；終結(jié)性考核占30%，形式是提交一篇2000字左右的小論文，要求將課程學習內(nèi)容應用到實踐工作中。整體的考核設計力求兼顧學習途徑的多樣性、學習習慣的自主性和學習任務的創(chuàng)新性（見下頁表4）。

（三）面授輔導交互式設計

由于本課程致力于實施“網(wǎng)上學習為核心”的混合式學習模式，因此面授前一周輔導教師將相應章節(jié)的PPT課件和重點內(nèi)容講解短視頻上傳Moodle平臺供學習者自主學習，同時上傳的還有“面授討論問題”供學習者思考準備；及至面授過程中，輔導教師一般不進行傳統(tǒng)的知識點講授，而是組織學習者以小組的形式對具體情境中的一些重點問題進行討論，各小組推選代表匯報，匯報者的表現(xiàn)算作小組每位成員的得分；或者，對一些重點概念，由單個學習者聯(lián)系自己的工作或生活實際，用自己的語言表述其涵義，師生共同點評。因此，在面授過程中，輔導教師不是以一個專家的身份存在，而是以一個主持人的身份存在。

表4 “學前教育政策與法規(guī)”課程考核設計

（四）網(wǎng)上輔導交互式設計

虛擬學習環(huán)境如果仍然只是依賴知識傳遞而非知識建構(gòu)的方式組織網(wǎng)上學習，則無論教師教還是學生學的體驗都將是乏味、混淆甚至失望的[17][18]。鑒于此，本課程在設計網(wǎng)上輔導時，著重通過促進學習者與同伴、老師、知識內(nèi)容之間的交互達到幫助學習者自主建構(gòu)知識的目的。面授前，通過“面授討論問題”引導學習者閱讀書本相應章節(jié)，或在網(wǎng)上自學文字材料和音視頻，以促進學習者與知識內(nèi)容的初步交互。面授后，交替安排三種形式的網(wǎng)上互動學習活動：

形式一：作業(yè)互評。此活動旨在訓練學習者對所學知識的分析與評價能力，輔導教師預先設置好點評的采分點，引導學習者有根據(jù)地點評同伴的作業(yè)，每個作業(yè)被同伴點評兩次。學習者在點評同伴作業(yè)的時候，自己會逐步形成更加清晰的概念。點評截止后，學習者能看到自己的作業(yè)被同伴點評的情況和輔導教師的總結(jié)性反饋，這些反饋將有助于激勵學習者的后續(xù)學習。

形式二：論壇討論。此活動旨在訓練學習者對所學知識的應用與分析能力。本課程的討論區(qū)開設兩個非實時論壇（學習者可擇一參與或者兩者都參與），一個是輔導教師主導的，由教師發(fā)布主題帖，學習者可回復主題帖或點評同伴的回帖，但必須在規(guī)定的截止日期前進行；另一個是學習者自己主導的，無教師發(fā)布的主題帖，學習者有任何與課程學習相關(guān)的問題都可以在此提出，教師和其他學習者都可以參與討論，無截止日期。設立兩個論壇的目的在于給學習者提供選擇的機會。無論是教師主導的還是學習者自己主導的，主題帖都必須具有討論價值，教師都必須適時介入、跟蹤、評分以促使討論持續(xù)進行。學習者在參與這些開放式討論的過程中，將積極地尋求和處理相關(guān)信息，在對信息進行編碼、轉(zhuǎn)換的基礎上試圖清晰地表述出自己頭腦中形成的概念。

形式三：博客寫作。此活動旨在對學習者進行創(chuàng)造性思維訓練。由于面授課時有限，輔導教師將一些重點法規(guī)錄制了短視頻上傳Moodle平臺供學習者自主學習，要求學習者在博客區(qū)寫下自己對某一條款的學習心得，這個心得必須聯(lián)系自己的幼教工作實際，這樣就使學習變得與學習者的現(xiàn)實生活相關(guān)。

（五）面授與網(wǎng)上學習有機結(jié)合的策略

（1）自課程伊始就以形考為主線，均衡分配學習精力。Biggs認為，教師的學習設計要讓教學內(nèi)容、測評方式與預期學習成效三者之間保持建設性的一致[19]。這三者就像三個互相咬合的齒輪，只有咬合緊密才能運行良好。測評是推動教學最有力的武器之一，測評的使用情況在很大程度上影響學習者的學習表現(xiàn)。鑒于此，本課程的輔導教師在第一次面授時就向?qū)W習者展示課程的形考方案（同時在Moodle平臺以短視頻的形式上傳“課前的話”），讓他們明確測評分值如何與學習任務掛鉤，每項學習任務的設置旨在達成何種學習目標。對每一個主題的學習任務而言，面授前學習者需對“面授討論問題”進行準備，面授后需完成網(wǎng)上互動任務，面授中既有對預先安排的“面授討論問題”的討論匯報又有對已完成的網(wǎng)上作業(yè)的重點反饋。形考是主線，它驅(qū)使學習者有質(zhì)量、按部就班地完成各項學習活動。

（2）“胡蘿卜”加“大棒”促進學習者的積極參與。本課程不設傳統(tǒng)的期末紙質(zhì)考試，因此輔導教師如何促進學習者積極參與學習過程并有質(zhì)量地完成各項學習任務是很關(guān)鍵的。在這個混合式學習的監(jiān)控過程中，輔導教師采用了“胡蘿卜”（鼓勵）加“大棒”（懲罰）的策略。

“胡蘿卜”措施為主。部分成人學習者曾經(jīng)在學習上受過打擊（如高考失利或求學過程中一直不能擺脫“差生”的陰影），他們特別需要來自老師或同伴的反饋和鼓勵來保持學習動力。為此，面授討論問題既不能容易到直接朗讀教材特定內(nèi)容就行，也不能復雜到需要高深的專業(yè)背景才能判斷分析，平衡點在于讓學習者聯(lián)系自己的工作或生活實際有話可說，并且能提煉出自己的觀點。當代表小組匯報的學習者匯報的內(nèi)容達到教師的預期時，教師立即給予其真誠的贊揚，并為全組成員記錄成績，此時該匯報者得到的激勵不僅有外在的測評分值，更有內(nèi)在的自我認可；當匯報者匯報的內(nèi)容與教師的預期相距甚遠時，教師先積極反饋該匯報的可取之處，再鼓勵同組成員補充，同時給予適當?shù)囊龑?，最終得出基本符合學習目標的觀點，全組成員得到測評分值。在這個協(xié)作學習的過程中，組員們的自我效能感得到提高。為了在面授討論中表現(xiàn)更出色，學習者逐漸養(yǎng)成面授前主動登錄Moodle平臺查看“面授討論問題”并預先學習相關(guān)網(wǎng)上資源或閱讀相應教材內(nèi)容的習慣，在自主學習過程中與知識內(nèi)容進行交互，引發(fā)深層次學習。

“大棒”措施為輔。對平時根本無暇顧及預習/復習和形考任務的少部分學習者，輔導教師在其兩次未完成網(wǎng)上學習任務時，會通過手機短信或QQ等社交軟件主動聯(lián)系并再次告知其本課程的形考方案，在了解其未交作業(yè)原因的基礎上有針對性地提供支持幫助，但過期未交的作業(yè)不允許補交以示懲罰。如果該學習者意欲通過本課程的形考，他必須將接下來的學習任務完成得更加優(yōu)秀。因此，當形考方案被輔導教師堅決執(zhí)行時，它就是跟測評結(jié)果直接相關(guān)的一根“大棒”[20]。

五、研究小結(jié)

本研究以國開南海實驗學院遠程開放教育學生為研究對象，通過問卷調(diào)查調(diào)研了當前國開實施混合式學習模式過程中學習者的學習體驗，在文獻分析的基礎上探討了適合開放大學混合式學習課程的教學法，最后以“學前教育政策與法規(guī)”課程為例，探討了如何基于當代學習理論具體設計混合式學習。

教師在進行學習設計時，以不同的學習理論為指導則形成不同的教學法。適合指導某一門課程教學法的學習理論并非單一，而是混合的。最后需明確的是：關(guān)于混合式學習中面授與網(wǎng)上學習時間各自的占比，其實并不是一個關(guān)鍵的問題，關(guān)鍵的是教師采用的教學法在多大程度上引導學習者投入學習過程，引導學習者主要基于網(wǎng)上平臺的學習資源和活動完成知識建構(gòu)，從而逐步擺脫對面授課堂知識傳遞功能的依賴。對遠程開放教育而言，“面授輔導為核心”的模式必須揚棄，“網(wǎng)上學習為核心”的模式將是今后相當長的一段時期內(nèi)努力的方向。