課本涂鴉教育價(jià)值的再審視

魏曉倩

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，銀川 750001)

校園涂鴉文化的興起，讓人們注意到課本涂鴉的非主流與非常規(guī)性的存在。有時(shí)教師會(huì)苦惱于學(xué)生在課本上的“亂寫(xiě)亂畫(huà)”“旁逸斜出”和一些“胡言亂語(yǔ)”，直接制止學(xué)生看似“胡鬧”的涂鴉行為，從而錯(cuò)過(guò)了走進(jìn)學(xué)生精神世界和打開(kāi)學(xué)生心扉的教育機(jī)會(huì)。課本涂鴉是區(qū)別于有聲語(yǔ)言的無(wú)聲表達(dá)，是不同于肢體語(yǔ)言的精神訴說(shuō)，是學(xué)生表達(dá)情感的獨(dú)特方式，也是學(xué)生珍貴的獨(dú)處空間，孕育著巨大的教育附加值。我們應(yīng)當(dāng)重新審視課本涂鴉作為學(xué)生精神訴求表現(xiàn)形式的教育意義，使教師意識(shí)到課本涂鴉作為隱形教學(xué)手段的價(jià)值，從而借助學(xué)生課堂涂鴉這一非主流的課堂發(fā)聲方式，更好地促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展。

一、課本涂鴉研究概述

1.涂鴉的含義及其發(fā)展

涂鴉的英語(yǔ)單詞graffiti來(lái)源于意大利語(yǔ)“書(shū)寫(xiě)”,最初指羅馬考古遺址上的標(biāo)記或蝕刻[1]?，F(xiàn)代涂鴉誕生于20世紀(jì)五六十年代的美國(guó)紐約貧民窟，多見(jiàn)于城市隱秘的墻壁上，是街區(qū)各派間勢(shì)力劃分的顯著標(biāo)志。從20世紀(jì)70年代開(kāi)始，象征著自由隨性、無(wú)拘無(wú)束的涂鴉文化風(fēng)靡全球，并以校園亞文化的姿態(tài)進(jìn)入學(xué)校，校園涂鴉文化開(kāi)始盛行。以文字、符號(hào)、圖形、標(biāo)簽等視覺(jué)符號(hào)為載體的校園涂鴉，具有自由、隱匿的特點(diǎn)。在課桌涂鴉、墻壁涂鴉、樹(shù)樁涂鴉等一系列校園涂鴉的表現(xiàn)形式中，課本涂鴉以其獨(dú)特的教育價(jià)值引人關(guān)注。

2.課本涂鴉研究現(xiàn)狀

目前針對(duì)課本涂鴉的研究，既有多種學(xué)科視角的學(xué)理探索，也有來(lái)自一線教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐反思。藝術(shù)心理學(xué)家貢布里希從心理學(xué)角度解釋涂鴉行為，他認(rèn)為紙上涂鴉是一種無(wú)意識(shí)的視覺(jué)表現(xiàn)，與心理學(xué)上的“移情行為”有某種關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步肯定涂鴉為心理學(xué)分析提供的多種研究視角。樊清熹(2013)從后現(xiàn)代理論出發(fā)，將涂鴉視為課程的一部分，他認(rèn)為相比學(xué)生在課堂教學(xué)中僵化的思維和固定的學(xué)習(xí)模式，他們?cè)谡n本上的涂鴉則有著天馬行空的創(chuàng)意和強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲[2]。高原(2012)基于文化環(huán)境視角，認(rèn)為“‘課本涂鴉’的內(nèi)容大多是一種惡搞和丑化，甚至主題消極、格調(diào)低俗，這些低級(jí)的‘課本涂鴉’將會(huì)直接影響學(xué)生心理的發(fā)展和思想的成熟?！盵3]她還分析了課本涂鴉作為消極行為出現(xiàn)及流行的文化原因，提出了解決方案。顧士偉(2014)和張瑾(2017)則針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的課本涂鴉現(xiàn)象進(jìn)行了研究，都認(rèn)為課本涂鴉作為一種教育現(xiàn)象，有可取的教育價(jià)值，應(yīng)該深入追尋和反省其現(xiàn)象背后的本質(zhì)。其中，張瑾更是建議語(yǔ)文課要為學(xué)生提供涂鴉創(chuàng)作的發(fā)布空間，“讓涂鴉成為語(yǔ)文教學(xué)的亮點(diǎn)”[4]。熊和平、王鑫(2019)基于符號(hào)學(xué)理論，認(rèn)為涂鴉作為課本中常見(jiàn)的符號(hào)系統(tǒng)，正“試圖通過(guò)非理性的符號(hào)表達(dá)，促成涂鴉者的自我治療”[5]，賦予課本涂鴉符號(hào)象征意義。

通過(guò)對(duì)以往研究的回顧，發(fā)現(xiàn)已有的課本涂鴉研究要不就集中在涂鴉在某一具體學(xué)科的應(yīng)用中，缺乏普遍性；要不就只著眼于課本涂鴉的消極方面，忽視它積極的一面。因此，有必要對(duì)課本涂鴉的教育價(jià)值進(jìn)行全面的再審視，充分發(fā)揮課本涂鴉的正向功能。

二、課本涂鴉的教育價(jià)值

價(jià)值一詞在經(jīng)濟(jì)學(xué)里意味著凝結(jié)在商品中的無(wú)差別勞動(dòng)；在哲學(xué)學(xué)科中，價(jià)值是指主體或客體滿足其他主體需要的屬性；在教育學(xué)領(lǐng)域，價(jià)值集中體現(xiàn)為教育現(xiàn)象或教育主體滿足其他教育主體需要的程度。課本作為教材，是教學(xué)活動(dòng)的主要媒介，承擔(dān)著滿足學(xué)生這一教育主體需求的功能，具有重要的教育價(jià)值。課本涂鴉作為非主流符號(hào)存在，具有滿足學(xué)生精神需要、情感需要的內(nèi)在價(jià)值，在一定程度上表征著學(xué)生的心靈世界，其教育價(jià)值不可忽視。

1.課本涂鴉是學(xué)生豐富情感的表達(dá)需要

作為社會(huì)中的人，情感表達(dá)是人的一種基本需要[6]。學(xué)生作為一個(gè)正在成長(zhǎng)中的個(gè)體，有著旺盛的情感表達(dá)需要，他們渴望外界的關(guān)注、關(guān)心和關(guān)懷，也熱衷于向周圍人訴說(shuō)自己的青春期困惑。但受到交友范圍和活動(dòng)空間限制以及考慮到隱私性和保密性，他們有關(guān)友情、親情、師生情的感情問(wèn)題可能無(wú)法及時(shí)找到合適的人訴說(shuō)。

涂鴉本身隱秘、自由的特點(diǎn)恰好滿足了學(xué)生的傾訴要求，課本便成為唾手可得的載體。無(wú)論是課前預(yù)習(xí)、課上學(xué)習(xí)還是課后復(fù)習(xí)，課本都是連接學(xué)生和教學(xué)的重要媒介。就整個(gè)教學(xué)過(guò)程而言，學(xué)生與課本相處的時(shí)間最長(zhǎng)，課本的空白處隨時(shí)都有可能被學(xué)生涂鴉，記錄當(dāng)時(shí)的所思、所想、所感。這些空白處隨意寫(xiě)下的缺乏嚴(yán)密邏輯的文字、莫名其妙的符號(hào)或一些奇形怪狀的圖畫(huà)，都可能蘊(yùn)藏著學(xué)生的情感、思考、創(chuàng)造甚至是不愿明說(shuō)的夢(mèng)想。身心尚未成熟的學(xué)生巧妙地運(yùn)用涂鴉，以涂鴉者的身份創(chuàng)作了一個(gè)虛擬世界，借此向外界表達(dá)、傳達(dá)自己的內(nèi)心世界[7]，以此來(lái)滿足自己豐沛的情感表達(dá)需要。如果教師能及時(shí)察覺(jué)并讀懂學(xué)生課本邊角的涂鴉作品，了解學(xué)生當(dāng)下的情感需求，就能更好地引導(dǎo)學(xué)生價(jià)值觀的形成和發(fā)展。

2.課本涂鴉是學(xué)生主體性覺(jué)醒的表征

在課本空白處進(jìn)行涂鴉創(chuàng)作是學(xué)生的主動(dòng)行為，個(gè)體在這一過(guò)程中是自覺(jué)、自主、自為的。面對(duì)已被規(guī)劃好的、嚴(yán)密緊湊的課程和成體系、合邏輯的課本，學(xué)生是有自我意識(shí)的，并不是一昧地被動(dòng)接受的。即使是有限的自主選擇范圍，學(xué)生也采取了積極的行動(dòng)。他們選擇區(qū)別于主流文化的、更適合自我發(fā)聲的亞文化來(lái)表現(xiàn)自己的存在，課本涂鴉作為校園亞文化的代表脫穎而出，成為學(xué)生表達(dá)自我、展示自我甚至是質(zhì)疑自我的非主流符號(hào)表達(dá)。

學(xué)生開(kāi)始嘗試用涂鴉在課堂上發(fā)表看法、進(jìn)行文本信息的再創(chuàng)造，這時(shí)的教育才真正地發(fā)生，真正地存在于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活世界，而不是教師創(chuàng)造的虛擬環(huán)境，內(nèi)容也是學(xué)生真正關(guān)注的、感興趣的?；蛟S只是幾組詞語(yǔ)、幾個(gè)無(wú)序的符號(hào)，但足夠證明寫(xiě)下這些文字、留下這些符號(hào)的學(xué)生精神尚未被束縛，有著自己獨(dú)特的個(gè)性，沒(méi)有盲從于刻板知識(shí)和程序化的課堂教學(xué)。課本涂鴉是學(xué)生個(gè)體不斷建構(gòu)和重構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)世界的過(guò)程，是不停地與自我進(jìn)行對(duì)話、交流甚至自我質(zhì)疑的過(guò)程。這一過(guò)程中的學(xué)生自我意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，嘗試自己作出決定。教師若能察覺(jué)到學(xué)生涂鴉作品中所展現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)立精神和獨(dú)特個(gè)性，便可運(yùn)用自己的教育智慧，幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)主體性的發(fā)展，形成完滿人格。

3.課本涂鴉是學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)替代

后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為每個(gè)人的身份都是不確定的、暫時(shí)的、流動(dòng)的、多重的以及混合的。青少年時(shí)期是個(gè)體成長(zhǎng)的關(guān)鍵期、特殊期，而同輩間的交往壓力和競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系、家庭寄托的學(xué)業(yè)期望、學(xué)校和社會(huì)的規(guī)范準(zhǔn)則與學(xué)生對(duì)自我角色定位有著較大沖突，常常使青少年陷入迷茫、焦慮、矛盾的自我認(rèn)同困境。為了解決理想與現(xiàn)實(shí)相背離的身份認(rèn)同困擾，部分青少年希望借助“涂鴉”這一無(wú)法公開(kāi)表達(dá)自我的隱喻方式，構(gòu)筑獨(dú)屬于自己的文化空間從而尋找意義、價(jià)值和權(quán)力。學(xué)生用涂鴉尋找理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的平衡點(diǎn)，課本涂鴉成為自我的替身和外延。

此外，筆記作為課堂教學(xué)過(guò)程中的主流符號(hào)系統(tǒng)，它表征著知識(shí)的結(jié)構(gòu)性和科學(xué)性，是學(xué)生理性思考的常規(guī)表達(dá)。而課本涂鴉作為課堂中的非主流符號(hào)系統(tǒng)，多表現(xiàn)為學(xué)生課本知識(shí)接收不順利時(shí)的暫時(shí)性放棄，或是教師課程講授無(wú)法吸引自己時(shí)的精神轉(zhuǎn)移。學(xué)生借助涂鴉來(lái)疏解自己的學(xué)習(xí)苦惱、排解現(xiàn)實(shí)壓力，涂鴉也使學(xué)生在緊張的授課過(guò)程中得到短暫的心理安慰。在個(gè)體所能把握的世界里，涂鴉成為學(xué)生自我矛盾沖突的緩沖帶，也是學(xué)生試圖向外界尋求意見(jiàn)和幫助的試探。如果教師能透過(guò)涂鴉感受到學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)困境或角色定位困惑，就可以及時(shí)與學(xué)生溝通交流，進(jìn)而幫助學(xué)生順利地度過(guò)這一階段。

三、課本涂鴉面臨的教育價(jià)值困境

1.工具理性浸染下，教師的指責(zé)與不理解

馬克思·韋伯提出“合理性”概念，他把“合理性”分為工具(合)理性和價(jià)值(合)理性。工具理性以追求有用性和效率最大化為目的，淡化感情需求和精神價(jià)值，價(jià)值理性注重行為本身而非行為結(jié)果的價(jià)值。社會(huì)工具理性環(huán)境的浸染，使得教師在面對(duì)時(shí)間緊、任務(wù)重、節(jié)奏快的各種不可控因素影響的課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，往往會(huì)首選教學(xué)“效率”和結(jié)果“標(biāo)準(zhǔn)化”，自然就淡化了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)師生間的一些價(jià)值理性需求。

作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的見(jiàn)證者，面對(duì)課本涂鴉，一線教師的處置方式往往停留在明令禁止、大聲斥責(zé)的簡(jiǎn)單粗暴層面[8]。一般情況下，授課教師會(huì)認(rèn)為課本涂鴉是學(xué)生上課走神兒、沒(méi)有聽(tīng)講的直接證據(jù)，固有的刻板印象使得教師直接對(duì)涂鴉這一行為進(jìn)行批評(píng)指責(zé)。為了不耽誤班集體的教學(xué)進(jìn)度，教師不會(huì)對(duì)學(xué)生涂鴉這一課堂“插曲”作過(guò)多深究，學(xué)生也就沒(méi)有機(jī)會(huì)去解釋自己這一行為的深層原因。此外，隨著教師個(gè)體對(duì)學(xué)生個(gè)體“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”交往次數(shù)的下降，教師個(gè)體對(duì)學(xué)生群體“點(diǎn)對(duì)面”交往頻率的增加，也使得教師很難分出時(shí)間和精力去深入了解學(xué)生課本涂鴉所要表達(dá)的想法。這直接造成了事件發(fā)生雙方的信息堵塞，彼此都不理解對(duì)方的做法，埋怨、指責(zé)、控訴取代了教育理解和教育共情，教師和學(xué)生之間產(chǎn)生距離感、陌生感。過(guò)多的工具理性思維使得教師被教師角色束縛，學(xué)生也受制于學(xué)生角色，雙方都被規(guī)范化、制度化、封閉化的課堂教學(xué)限制住，課本涂鴉也成了教師判斷一個(gè)學(xué)生是否教育教學(xué)在場(chǎng)的直接證據(jù)。

2.應(yīng)試教育余威下，學(xué)生理想與現(xiàn)實(shí)的自我矛盾

雖然素質(zhì)教育在我國(guó)已經(jīng)成為共識(shí)，核心素養(yǎng)方興未艾，但是應(yīng)試教育的余威仍在影響著今天的教育教學(xué)。部分教師和家長(zhǎng)唯成績(jī)至上，片面追求考試結(jié)果，忽視學(xué)生的興趣愛(ài)好和道德發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)教法下的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣可能有限，但同樣現(xiàn)實(shí)的升學(xué)壓力、課業(yè)負(fù)擔(dān)也使學(xué)生陷入理想與現(xiàn)實(shí)的自我矛盾中，產(chǎn)生了一些不理性的做法。

有學(xué)者認(rèn)為涂鴉行為是學(xué)生受破窗效應(yīng)、從眾心理的影響，以不恰當(dāng)、不理性、不適應(yīng)的言語(yǔ)或行為進(jìn)行情緒釋放和壓力排解，尋求心理情感宣泄的出口。“課本涂鴉”現(xiàn)象反映出學(xué)生文化生活和精神世界的貧乏，在為學(xué)生熱衷于“課本涂鴉”感到擔(dān)憂的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)對(duì)他們單調(diào)乏味、枯燥教條的文化生活和精神世界感到同情可憐[3]。的確，應(yīng)試教育帶來(lái)的學(xué)習(xí)壓力、考試?yán)硇缘穆樱n本涂鴉有時(shí)也成為部分學(xué)生逃避課堂學(xué)習(xí)的自我安慰式的拙劣借口，是學(xué)生消極學(xué)習(xí)的被動(dòng)表現(xiàn)。其中最令人擔(dān)憂的是，課本涂鴉正成為部分學(xué)生上課注意力不集中、走神兒、游離課堂教學(xué)之外的象征。學(xué)生用涂鴉表達(dá)一時(shí)的快感，追求片刻的情感宣泄，卻錯(cuò)過(guò)教師講解的重要知識(shí)點(diǎn)，無(wú)疑為之后的學(xué)習(xí)埋下隱患。上述做法，不僅會(huì)影響教師的課堂教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還會(huì)使部分學(xué)生養(yǎng)成逃避學(xué)習(xí)困難的慣性思維。由于學(xué)生的認(rèn)知能力、自控能力和心理成熟度有限，課本涂鴉的積極作用有時(shí)會(huì)被掩蓋，暴露出擾亂課堂秩序的消極作用，這時(shí)就需要教師對(duì)學(xué)生的涂鴉行為進(jìn)行必要的引導(dǎo)和適當(dāng)?shù)囊?guī)范。

四、課本涂鴉的教育價(jià)值期待

1.教師要回歸價(jià)值理性，主動(dòng)走向?qū)W生

盧梭曾說(shuō)：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情。”[9]教師要重視學(xué)生身上具有的獨(dú)特性、發(fā)展性、主體性，尊重他們的情感需要，回歸價(jià)值理性，主動(dòng)走向?qū)W生的情感世界，看到學(xué)生的每一面。或許“成為一名站在學(xué)生身旁的引導(dǎo)者比成為一名站在講臺(tái)上的圣人更有價(jià)值”[10]。涂鴉是學(xué)生能動(dòng)的學(xué)習(xí)時(shí)間上的活動(dòng)安排，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和主動(dòng)性，教師應(yīng)當(dāng)抓住課本涂鴉的教育機(jī)會(huì)，給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，讓學(xué)生嘗試、探索什么事情值得做、什么事情不值得做，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生的發(fā)展具有更多的開(kāi)放性和可能性。比如，教師可以選擇有特殊主題的單元，結(jié)合該單元的教學(xué)目標(biāo)，把課本空白頁(yè)的處理權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，將自己的奇思怪想涂畫(huà)在課本上。

此外，教師也可以借助涂鴉本身的藝術(shù)性、審美性和人文性，幫助學(xué)生形成對(duì)美的正確認(rèn)識(shí)，使學(xué)生可以感受美、欣賞美甚至能夠鑒賞美，從而樹(shù)立正確的審美觀，陶冶情操，升華學(xué)生的精神世界?！八^美就是好的形象所引起的人的愉快的情感體驗(yàn)”[11]，藝術(shù)作品傳達(dá)的美更多的是一種精神層面上的情感共鳴。學(xué)生沒(méi)有受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，涂鴉作品可能顯得毫無(wú)章法，卻不妨礙課本涂鴉帶給學(xué)生心靈上美的體驗(yàn)，甚至是精神上的愉悅。教師要嘗試?yán)斫鈱W(xué)生涂鴉背后的情感世界和生活境遇，正確引導(dǎo)學(xué)生對(duì)涂鴉這種藝術(shù)形式進(jìn)行適當(dāng)?shù)乃囆g(shù)探索，無(wú)形中將看似水火不相容的課堂矛盾轉(zhuǎn)化為美的教育。教師可以將與課程相關(guān)的涂鴉作品作為教學(xué)輔助資料的一部分引入課堂教學(xué)，通過(guò)對(duì)涂鴉作品的專業(yè)講解，幫助學(xué)生更深刻地理解涂鴉背后的文化內(nèi)涵和情感表達(dá)。無(wú)論是學(xué)生自己的課本涂鴉作品，還是他人的涂鴉藝術(shù)作品，都是教師親近學(xué)生、走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心世界的方式。

2.學(xué)生要明辨理想與現(xiàn)實(shí)，積極應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)

真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是自由的學(xué)習(xí)。教師要給予學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的自由，但課堂上的自由是有條件的、有限度的、相對(duì)的，而不是無(wú)條件的、無(wú)限度的、絕對(duì)的。學(xué)生的首要任務(wù)是課上認(rèn)真聽(tīng)講，積累科學(xué)文化知識(shí)，而不是無(wú)限制或不分場(chǎng)所地進(jìn)行涂鴉。學(xué)生要意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，不可一昧地放縱自己，不能濫用教師給予的教學(xué)信任，做一些有害學(xué)業(yè)發(fā)展和身心健康的事情。對(duì)正處于關(guān)鍵學(xué)習(xí)期的學(xué)生而言，良好的自我控制能力是與學(xué)業(yè)表現(xiàn)質(zhì)量緊密相連的。學(xué)生可以在課本空白處描繪自己的所思所想所感，但是絕不能以此為借口，逃避學(xué)習(xí)任務(wù)，錯(cuò)過(guò)重要的課堂內(nèi)容。因此，學(xué)生要學(xué)會(huì)控制自己的行為，不去挑戰(zhàn)課堂紀(jì)律的紅線，處理好課業(yè)壓力與情感宣泄的關(guān)系問(wèn)題，積極應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。如果學(xué)生無(wú)法做到自控，教師要在學(xué)生造成更嚴(yán)重學(xué)習(xí)后果前進(jìn)行他控。教師要告知學(xué)生課本涂鴉的界限在哪里、什么時(shí)間范圍內(nèi)涂鴉是可取的、合理的，幫助學(xué)生規(guī)避課本涂鴉帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。

同時(shí)，學(xué)生也要有明辨是非的能力，不能在課本上隨意涂畫(huà)，破壞教材本身的結(jié)構(gòu)體系和教育意義。學(xué)生必須將學(xué)習(xí)活動(dòng)的自由與課堂紀(jì)律規(guī)范、自身的責(zé)任擔(dān)當(dāng)結(jié)合起來(lái)，樹(shù)立正確的價(jià)值觀。隨著學(xué)生身心成熟，逐漸識(shí)別自身行為的好壞，對(duì)可能存在的課本涂鴉越軌行為就能夠有清晰的判斷。不僅自己要杜絕對(duì)課本上的歷史人物和重大事件進(jìn)行惡搞式涂鴉，還要制止其他同學(xué)的破壞行為。自由的情感表達(dá)是建立在合理的范圍內(nèi)的，超出界限，就是越軌，將好事變?yōu)閴氖?。因此，學(xué)校、教師、家庭要形成合力，共同幫助學(xué)生提高辨別是非的能力。家長(zhǎng)要以身作則，為孩子樹(shù)立明辨是非的榜樣；教師要教授一些看待事情的方式方法，及時(shí)糾正學(xué)生的不良習(xí)慣；學(xué)校要豐富校園文化，營(yíng)造積極健康的校園環(huán)境；學(xué)生自身也要對(duì)權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系有正確的認(rèn)識(shí)，善用任何一種表達(dá)方式。