理想的教師

程紅兵

金茂學(xué)?？傂ｉL，金茂教育研究院院長。上海市特級教師、特級校長，全國五一勞動獎?wù)芦@得者，享受國務(wù)院政府特殊津貼。曾任上海市建平中學(xué)校長，上海市浦東教育發(fā)展研究院黨委書記、院長，上海市浦東新區(qū)教育局黨工委委員、副局長，深圳明德實驗學(xué)校校長等，華東師范大學(xué)特聘教授。

1982年從江西師范學(xué)院畢業(yè)后，我開始了教育生涯，至今已有40年了。這40年中，除3年擔(dān)任上海浦東教育發(fā)展研究院院長（其中1年兼任上海市浦東新區(qū)教育局副局長）之外，有37年都在基層學(xué)校度過。所以對于教師，我是再熟悉不過的了。我不但做過教師，而且認(rèn)真地研究過教師，研究過教師的教學(xué)行為、教師的專業(yè)發(fā)展和教師的職業(yè)理想。

什么是理想的教師？理想的教師首先是一個學(xué)習(xí)力超群的人。教師的職業(yè)與學(xué)習(xí)本身有著密不可分的關(guān)系。我一直以為教師是一個職業(yè)的讀書人，因為韓愈的《師說》已經(jīng)描述了教師的職業(yè)行為，即“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。所以，教師必須學(xué)習(xí)相關(guān)的知識，并隨著時代發(fā)展不斷進(jìn)步，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)。而這僅僅是教師的基本素養(yǎng)。所謂理想的教師，是教師中的佼佼者，是教師中出類拔萃的人，他們的學(xué)習(xí)素養(yǎng)必然有更高層級的表現(xiàn)。也就是說，他們的學(xué)習(xí)不是一種被動的學(xué)習(xí)、一種迫于壓力的學(xué)習(xí)，而是一種習(xí)以為常的生活行為、一種自覺的文化行為。他們的學(xué)習(xí)當(dāng)然不乏休閑式的學(xué)習(xí)，但更多的是一種研究型學(xué)習(xí)、一種深度學(xué)習(xí)。他們的學(xué)習(xí)始終與教育教學(xué)的行為息息相關(guān)，體現(xiàn)著教師職業(yè)的專業(yè)性。也正因為學(xué)習(xí)的專業(yè)性，他們的學(xué)習(xí)不是一種碎片化的學(xué)習(xí)，而是一種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。他們從已有的知識體系出發(fā)，不斷疊加新的知識、更新舊的知識，形成知識結(jié)構(gòu)的迭代，最終建立新的知識結(jié)構(gòu)。

理想的教師是善于深刻反思的人。教師所從事的職業(yè)是教育人，而人是復(fù)雜的，有各種因素影響人的成長。其中既有生理的，也有心理的;既有家庭的，也有社會的;既有先天的，也有后天的;既有學(xué)生自己的，也有教師的。教師自身的教育教學(xué)行為也是十分復(fù)雜的，他對自身教育教學(xué)行為的反思能力的強(qiáng)弱決定他是否勝任這份職業(yè)。一位勝任教學(xué)工作的教師，一定是不斷反思自己的教學(xué)行為、德育行為、管理行為的人。這里既有對教育教學(xué)行為規(guī)范性的反思，也有對教育教學(xué)行為合規(guī)則性的反思;既有對教育教學(xué)行為的真實性、可行性或者說合理性的反思，也有對教育教學(xué)有效性的反思。

對教育教學(xué)行為規(guī)范性的反思，是考察這種教育教學(xué)行為是什么與不是什么，在多大程度上是與不是，針對什么或相對什么而言。也就是說，要追究、考察教育教學(xué)行為的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。既要留心那些標(biāo)準(zhǔn)正例，也要注意那些非標(biāo)準(zhǔn)正例;既要留心那些標(biāo)準(zhǔn)旁例和標(biāo)準(zhǔn)反例，也要注意那些非標(biāo)準(zhǔn)旁例和非標(biāo)準(zhǔn)反例;既要掌握教育教學(xué)行為的共同性，也要掌握教育教學(xué)行為的差異性。對教育教學(xué)行為合規(guī)則性的反思，是在確定是什么的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察判定其是否合乎邏輯、合乎教育倫理等方面的規(guī)則。建立合規(guī)則性其實就是建立一種合乎規(guī)則的思維模型、思維習(xí)慣。對教育教學(xué)行為的真實性、可行性或者說合理性的反思，是要考察分析自身的教育教學(xué)主張在實踐上真實程度如何，自己的教育教學(xué)主張是否可行，可行與不可行的條件和根據(jù)是什么。對教育教學(xué)行為有效性的反思，是要考察追究其作用、影響、價值或意義，分析其預(yù)期效果、潛在意義，即如果這種主張或這種教育教學(xué)方式成立且可行，那么意味著什么，會引起什么結(jié)果，會產(chǎn)生什么樣的連鎖反應(yīng)。

理想的教師是教師中出類拔萃的研究者。他們不局限于就事論事的反思，而是在反思的基礎(chǔ)上做更高層次的教育教學(xué)研究，用一定的科學(xué)研究方法做專業(yè)化的研究。他們不局限于一堂課的描述性評價，不局限于對所謂課堂教學(xué)模式的盲目追捧，而是對課堂做更加具體的分解，對課堂要素做更加精準(zhǔn)的提煉，對課堂結(jié)構(gòu)做更加科學(xué)化的研究。他們不是停留在高效課堂、翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)層面上去探討，而是對課堂做哲學(xué)意義上的追問，著重于探索課堂的文化含量、思想含量、價值追求。

同時，理想的教師對自身教育行為的研究還會深入到人性層面、文化層面。同樣是表揚(yáng)和批評學(xué)生，優(yōu)秀教師就看到了中美兩國教師的不同樣態(tài)及其背后的人性假設(shè)——“西方人認(rèn)為人性本惡，小孩子都是壞蛋，但這個孩子今天壞得還不那么厲害，所以值得表揚(yáng)。美國教師堅信‘皮格馬利翁效應(yīng)，孩子表揚(yáng)多了，就會自然成為你所表揚(yáng)的那樣的人。這是有一種人性假設(shè)在背后支持著他們這樣做的?！薄爸袊處煟ㄆ鋵嵾€有中國家長）更喜歡批評學(xué)生……中國人相信人性本善，人本來就應(yīng)該是‘向善的。但今天這個孩子‘仁義禮智不到位、不完美，現(xiàn)在不批評什么時候批評？”（李海林《從教育哲學(xué)的視角看教育的人性假設(shè)》，原載于《上海教育》2021年01月B刊）教師也要嘗試開發(fā)校本課程，但絕不是簡單地把考試科目換個名稱做校本課程，也不僅僅是追逐時尚，把時尚的內(nèi)容拉進(jìn)學(xué)校冠以校本課程。他們會以學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)為基本指向，面向未來社會，從學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)思想出發(fā)，構(gòu)建學(xué)校的課程譜系，建設(shè)跨學(xué)科的課程，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

理想的教師是勇于探索、勇于嘗試的創(chuàng)造者。置身于一個偉大的時代，我們已經(jīng)看到社會正在發(fā)生著巨大的變化。技術(shù)對教育的變革產(chǎn)生巨大的沖擊力和影響，技術(shù)本身也在不斷迭代創(chuàng)新。面對未來社會的不對稱性、復(fù)雜性、不確定性，教師應(yīng)思考社會因何而變，社會變化的趨勢如何，未來社會具有什么樣的基本特征，未來社會的人才標(biāo)準(zhǔn)是什么。教師應(yīng)該以包容的心態(tài)努力學(xué)習(xí)，研究技術(shù)對教育教學(xué)的正面影響，同時也應(yīng)警惕技術(shù)帶來的負(fù)面影響。教師要積極思考技術(shù)對課程改革的推動作用，并加以適當(dāng)運(yùn)用，做技術(shù)的主人，而不做技術(shù)的奴隸。21世紀(jì)的人才必須具備創(chuàng)新思維能力、批判思維能力、解決問題能力、協(xié)作能力。在深刻反思、深入研究的基礎(chǔ)上，優(yōu)秀的教師應(yīng)該積極地探索、實踐、嘗試，努力走出一條新的路子。