基于語言文本教學(xué)的青少年創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)

葉 楓

（上海理工大學(xué)外語學(xué)院）

創(chuàng)新是一個(gè)社會(huì)不斷向前發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ彩俏覈逃母锏闹匾繕?biāo)和方向。在當(dāng)前國際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的情況下，如何培養(yǎng)創(chuàng)新型杰出人才，回答“錢學(xué)森之問”（中國的教育體系如何才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型杰出人才）已成為擺在我國教育工作者面前的重要課題。關(guān)于創(chuàng)新型教育改革的現(xiàn)有研究大多聚焦于對(duì)創(chuàng)新教育的重要性及其特征的論述，對(duì)如何系統(tǒng)地培養(yǎng)批判性思維技能則普遍缺少關(guān)注。創(chuàng)新教育研究在不同教育階段有不同的體現(xiàn)。一般來說，中小學(xué)階段的創(chuàng)新教育研究大多關(guān)注具體學(xué)科領(lǐng)域中的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，比如語文、數(shù)學(xué)等。[1][2]相比之下，高等教育階段往往會(huì)較多地關(guān)注對(duì)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。[3][4]這些研究在本質(zhì)上屬于創(chuàng)新教育的認(rèn)識(shí)論問題，它們主要致力于回答兩個(gè)問題：一是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的意義和價(jià)值是什么？二是應(yīng)該培養(yǎng)哪些方面的創(chuàng)新能力？除此之外，我們還需要回答一些與方法論有關(guān)的問題。比如，如何從思維能力的源頭上培養(yǎng)青少年創(chuàng)新能力？思維和語言密不可分，人類思維方式深受其所使用的語言的影響。由于語言學(xué)習(xí)是人類思維訓(xùn)練過程中不可或缺的載體，利用語言教學(xué)來加強(qiáng)思維訓(xùn)練是培養(yǎng)思維能力的重要路徑。本文將嘗試運(yùn)用語篇語言學(xué)研究的最新成果，以語言教育為載體，探討青少年創(chuàng)新性思維能力培養(yǎng)的路徑。

一、關(guān)于創(chuàng)新思維能力來源的理論探討

創(chuàng)新能力源于創(chuàng)新思維，而創(chuàng)新思維的核心本質(zhì)則是“批判性思維”，即能夠客觀地進(jìn)行觀察和分析，通過獨(dú)立、科學(xué)的思考和推理，發(fā)現(xiàn)并解決新問題的能力。從更為抽象的認(rèn)知層面來看，批判性創(chuàng)新思維能力是人類的一種“元認(rèn)知”能力，它可以通過后天語言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而獲得，這就為通過系統(tǒng)的語言教育提高青少年創(chuàng)新性思維能力提供了可能。

以語言教學(xué)與訓(xùn)練為載體培養(yǎng)批判性思維能力是一條重要的創(chuàng)新教育途徑。認(rèn)知科學(xué)研究表明，語言教育在兒童和青少年思維能力發(fā)展過程中扮演著極為重要的角色。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygosky）認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個(gè)互動(dòng)的過程，社會(huì)和文化互動(dòng)在兒童心理發(fā)展過程中有著重要作用。智力是一種社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物，智力與科學(xué)推理能力是兒童在日?；?dòng)過程中通過學(xué)習(xí)而形成的，也即“先學(xué)習(xí)后發(fā)展”。近年來，對(duì)人的基本素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的研究正在進(jìn)一步拓展至語言能力層面。美國學(xué)者尼波爾德的研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)齡兒童、少年和青年階段，語言是學(xué)校教育成功的關(guān)鍵，因?yàn)檎Z言對(duì)于批判性創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。大腦與認(rèn)知科學(xué)的最新研究成果也表明，“語言營養(yǎng)”對(duì)于兒童的腦發(fā)展至關(guān)重要，它不僅有助于幼兒語言能力的發(fā)展，對(duì)于元認(rèn)知能力的發(fā)展也有極大促進(jìn)。[5]此外，加拿大學(xué)者卡爾·貝雷特（Carl Bereiter）等人的研究表明，兒童在認(rèn)知發(fā)育過程中，如果能夠接觸到更多的數(shù)據(jù)，其元認(rèn)知能力就能得到更好的發(fā)展。[6]換言之，有關(guān)元認(rèn)知的知識(shí)可以看作是一種自我知識(shí)，通過這種能力，學(xué)生將會(huì)在更高層面上推導(dǎo)出更豐富、更具體的認(rèn)知模型，并將這些策略應(yīng)用到新領(lǐng)域中來完成其他任務(wù)。

近年來，國際學(xué)術(shù)界對(duì)于批判性創(chuàng)新思維能力的研究主要聚焦于思維能力評(píng)價(jià)與測(cè)量。目前，在此領(lǐng)域較有代表性的研究成果主要有三種：第一種是瓦特森—葛萊瑟（Wastson-Glaser）的批判性思維測(cè)試量表，它采用量表形式對(duì)受試者的推理、假設(shè)、演繹、解釋、論述等五種思維能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。2009年，培生教育集團(tuán)在此基礎(chǔ)上推出了全新的“RED思維測(cè)量模式”，將思維測(cè)試分解為R、E、D三個(gè)組成部分，其中R代表“辨識(shí)假設(shè)”（Recognize Assumptions），E代表“評(píng)估論證”（Evaluate Arguments），D代表“推導(dǎo)結(jié)論”（Draw Conclusion）。法喬恩（Facione）等人基于這一模式，進(jìn)一步設(shè)計(jì)開發(fā)出了加利福尼亞批判性思維人格傾向量化表（CCTDI），[7]以測(cè)試實(shí)驗(yàn)對(duì)象在“尋找真理”“開放思想”“系統(tǒng)化能力”“自信心”等方面的傾向性。第二種是恩尼斯—韋爾（Ennis-Weir）提出的批判性思維文章測(cè)試，它通過特定文章命題和寫作任務(wù)來評(píng)估受試者對(duì)假設(shè)、推理和個(gè)人觀點(diǎn)的反思能力；比如，通過尋找替代解決辦法，評(píng)估受試者的開放性思維能力；或是讓受試者提供恰當(dāng)理由和反應(yīng)條件，來評(píng)估批判性思維能力。[8]第三種是保羅—埃德爾（Paul-Elder）等人的批判性思維評(píng)價(jià)模式，它是一套包括三類測(cè)試內(nèi)容（基本概念和理解測(cè)試、閱讀和寫作測(cè)試、文章測(cè)試）的綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng)。這一思維評(píng)價(jià)模式主要包含三大板塊：思維標(biāo)準(zhǔn)、思維品質(zhì)、推理元素。其測(cè)試系統(tǒng)設(shè)計(jì)的核心思路在于，思維標(biāo)準(zhǔn)必須通過在推理元素中的合理應(yīng)用，才能達(dá)到開發(fā)思維品質(zhì)的目的。[9]這些研究為創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)提供了極其重要的研究思路和知識(shí)積累，但也存在著一些明顯不足。比如，這些研究對(duì)批判性思維的技能與心理品質(zhì)基本不做區(qū)分，并且對(duì)批判性思維技能的構(gòu)成要素關(guān)注較少。簡(jiǎn)言之，大多數(shù)研究主要立足于批判性思維能力的測(cè)量，并未著力探討如何養(yǎng)成批判性思維技能，導(dǎo)致在教育實(shí)踐中往往缺乏可操作性。

在上述三種有關(guān)思維能力測(cè)量與評(píng)價(jià)的研究中，語言文本測(cè)試都是核心內(nèi)容。如果語言學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)一個(gè)人的創(chuàng)新思維能力，那么如何通過有針對(duì)性的語言教育培養(yǎng)批判性創(chuàng)新思維能力呢？作為語言學(xué)習(xí)過程中重要載體的語篇，在創(chuàng)新思維培養(yǎng)過程中又發(fā)揮著什么作用？這正是本文所要嘗試回答的問題所在。

二、構(gòu)式語篇與創(chuàng)新思維能力

通過語言學(xué)習(xí)來培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力，需要落實(shí)到語篇上。語篇是交際事件的基本單位，它是由多個(gè)語句或段落組成的可用于表達(dá)一定主題并能完成特定交際活動(dòng)的語言行為。根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)中的構(gòu)式語法理論，語言項(xiàng)是意義—形式的“匹配對(duì)”，它體現(xiàn)了形式和意義之間的制約關(guān)系。[10]構(gòu)式不同于“結(jié)構(gòu)”，它不僅在結(jié)構(gòu)上相對(duì)固定，而且表達(dá)著特定的意義或功能。

簡(jiǎn)—奧拉·烏斯特曼（Jan-Ola ?stman）指出，語篇也是一種構(gòu)式，體現(xiàn)在語篇特征對(duì)語言的意義和形式存在著某種規(guī)約性的壓制。[11]作為語篇的構(gòu)式，其結(jié)構(gòu)形式具有很多特殊意義，可以用作特定的功能。例如，很多介紹科學(xué)家的文本往往具有相似的文本結(jié)構(gòu)：首先是對(duì)一個(gè)科學(xué)家生平情況的介紹，然后是科學(xué)家遇到了什么重大問題，通過不同的設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)最終成功地解決了問題，最后介紹這一成果的應(yīng)用和影響。從語言學(xué)視角來看，這類文本體現(xiàn)了此類語篇（人物說明文）的構(gòu)式語篇特征。從認(rèn)知科學(xué)的角度來看，這類文本也體現(xiàn)了科學(xué)家認(rèn)識(shí)客觀世界和從事科學(xué)研究的一般規(guī)律，以及普通人在了解科學(xué)家群體過程中的認(rèn)知規(guī)律。這說明，語篇可以被看作是一種“構(gòu)式”，通過充分挖掘和利用構(gòu)式語篇所呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)與特征，學(xué)習(xí)者就可以了解并掌握特定的思維過程和規(guī)律。

在批判性思維能力的養(yǎng)成問題上，語篇的三個(gè)特征至關(guān)重要：一是語篇自身的語言特征，包括其語義特征和形式特征，它們是基礎(chǔ)思維技能的載體；二是語篇整體的宏觀結(jié)構(gòu)和超結(jié)構(gòu)，它們體現(xiàn)為具有社會(huì)性和文化性的認(rèn)知思維模式；三是語篇之間的主體間性，即語篇之間的互文性與語言使用者主動(dòng)性之間的相互作用，以及在此基礎(chǔ)上所形成的新語篇。

在語篇層次上，構(gòu)式與思維的密切關(guān)系尤其體現(xiàn)在宏觀結(jié)構(gòu)與超結(jié)構(gòu)特征上。宏觀結(jié)構(gòu)是指反映語篇主旨的概括性和全局性的語義結(jié)構(gòu)表征，它是語篇整體的語義特征。[12]超結(jié)構(gòu)是指在特定類型的語篇中，每個(gè)部分相對(duì)于語篇整體在邏輯形式上所發(fā)揮的功能。它在認(rèn)知上屬于更為抽象的元功能，與具體的語義內(nèi)容無關(guān)。[13]在更為抽象的元認(rèn)知模式層面，這些特征反映了人們?cè)谏鐣?huì)生活中約定俗成的思維模式。對(duì)這些語篇特征或思維模式的認(rèn)知和掌握，就是思維能力培養(yǎng)的過程和目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，構(gòu)式語篇語義分析為語文文本研究提供了一條與普遍思維能力相結(jié)合的新范式，而且是平行語篇讀寫模式的語言學(xué)理論基礎(chǔ)。

（一）語篇語義的整體主義認(rèn)知模式

語言在互動(dòng)過程中形成了構(gòu)式，即形式與意義的配對(duì)或結(jié)合，進(jìn)而才有了人們所使用的語篇，這便是語言哲學(xué)意義上的整體主義。從弗雷格關(guān)于語義的語境原則，到維特根斯坦的“語言意義即使用”和“語言游戲”等觀點(diǎn)，都屬于整體主義思想。

語言哲學(xué)中的“整體論”認(rèn)為，一個(gè)表達(dá)式的意義是由它在更大的語言整體中的作用來決定的，語言的整體決定了單個(gè)表達(dá)式的意義。在長期的語言應(yīng)用實(shí)踐中，不同領(lǐng)域的語篇形成了許多不同的類型。它們既具有語篇的一般特征，比如句際關(guān)系中所呈現(xiàn)的語篇模式，同時(shí)也具有區(qū)別于其他類型的語篇特征。例如，民間傳說、童話文學(xué)、法律文書等語篇類型在組織規(guī)律、詞匯語法的選擇和使用等方面都有其特殊性?？梢姡Z篇是形式與意義的對(duì)立和統(tǒng)一，是兩者之間互相融合的產(chǎn)物。也就是說，語言形式與意義特征的改進(jìn)、演化和互動(dòng)等，共同構(gòu)成了語篇本身的意義。語篇在語言交際過程中，也即讀者與作者互動(dòng)當(dāng)中，語言的主體間性才能得到體現(xiàn)，這正是形成新觀點(diǎn)的必然過程。

總之，根據(jù)構(gòu)式語篇語言學(xué)理論，教育者可以利用語篇構(gòu)式的諸多特征，借助平行語篇讀寫的方法來培養(yǎng)青少年的批判性思維能力。這一教育模式的哲學(xué)基礎(chǔ)正是基于整體主義之上的語言哲學(xué)，以及關(guān)于語篇主體間性的認(rèn)識(shí)論。

（二）語篇本體的語言特征與批判性創(chuàng)新思維能力

如果把語言訓(xùn)練作為批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的切入點(diǎn)和抓手，就需要體現(xiàn)在以語篇為單位的語言訓(xùn)練中。為了培養(yǎng)批判性創(chuàng)新思維能力，我們需要在語言文本的構(gòu)式語篇分析過程中，從小句、句際關(guān)系、語篇三個(gè)層面進(jìn)行深入的系統(tǒng)分析。

語言文本的構(gòu)式語篇分析是對(duì)語篇內(nèi)容與形式之間關(guān)系的分析。具體來說，構(gòu)式語篇分析主要涉及兩方面的對(duì)立與統(tǒng)一，即句際關(guān)系vs.語篇模式，體裁vs.語篇類型。一般來說，文本中句際關(guān)系的語義內(nèi)容將會(huì)決定語篇的模式。前已提及，句子是構(gòu)成語篇的基本組成單位，但語篇的意義并不是各個(gè)句子的簡(jiǎn)單相加。句際關(guān)系在本質(zhì)上是小句命題間的語義關(guān)系，因此也被稱為“小句關(guān)系”。在特定文化語境中，往往會(huì)出現(xiàn)一些常見的特定小句之間的配置關(guān)系。[14]句際關(guān)系通?？煞譃閮煞N：一種是有外在語言標(biāo)識(shí)符號(hào)的句際關(guān)系；另一種是沒有語言標(biāo)識(shí)符號(hào)的句際關(guān)系。其中，具有語言標(biāo)識(shí)符號(hào)的句際關(guān)系又可以分為兩種：一種通過連詞來實(shí)現(xiàn)小句之間的聯(lián)系，如“或者”“因?yàn)椤?，所以……”“然而”等；另一種是通過多個(gè)句子的語法結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的句際關(guān)系，如平行結(jié)構(gòu)、對(duì)比結(jié)構(gòu)等。無語言標(biāo)識(shí)符號(hào)的句際關(guān)系主要是結(jié)合對(duì)于客觀世界的認(rèn)知，通過實(shí)質(zhì)推理而建立起來的語義關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，可以形成諸如時(shí)間、配比、因果、真值與效度、變化、連結(jié)、釋義等句際關(guān)系，它們共同決定了一篇文本的基本語篇模式。

（三）語篇的主體間性與批判性思維能力

哈貝馬斯的交際理性理論認(rèn)為，主體的有效交際行為要遵循一定社會(huì)規(guī)約，以便達(dá)成主體之間的共識(shí)。[15]作為社會(huì)交際單位的一個(gè)語篇，不可能孤立地存在，而是和其他語篇之間存在著種種關(guān)系，這就是文本間性，也被稱為“互文性”。[16]語篇整體的特征、宏觀結(jié)構(gòu)和超結(jié)構(gòu)均植根于互文性。在一個(gè)社會(huì)群體的長期交際過程中，文本之間往往會(huì)相互影響，逐漸約定俗成，最終形成具有一定普遍特征的語篇模式。比如，在學(xué)術(shù)研究中，一篇規(guī)范的學(xué)術(shù)論文往往需要包含一些特定內(nèi)容，必須遵守特定的行文風(fēng)格和結(jié)構(gòu)要求，否則其科學(xué)性就會(huì)受到同行的質(zhì)疑。[17]因此，表達(dá)特定社會(huì)功能的應(yīng)用型文本，往往會(huì)具有相對(duì)固定的結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)。題材相似、體裁相近的文本，也就有了相似的宏觀結(jié)構(gòu)和超結(jié)構(gòu)。

然而，文本互動(dòng)只是一種表象，其本質(zhì)上仍是人與人之間，以及人與文本之間互動(dòng)的過程與結(jié)果。語篇是語言“在使用中的意義”，語篇語義的有效性不需要訴諸形式上的正當(dāng)性，而是來自其社會(huì)實(shí)踐。它在推理過程中的正確性決定了其前提與結(jié)論的“概念內(nèi)容”。語篇所表達(dá)的概念內(nèi)容并非來自表征外部世界的對(duì)象，而是來自語言系統(tǒng)中的語句推理過程，這便是“自上而下”和“實(shí)質(zhì)推理”原則。根據(jù)這兩個(gè)原則，語篇在構(gòu)式方面具有兩大突出特征：一是語篇具有自身的整體結(jié)構(gòu)，且該結(jié)構(gòu)能完成特定的交際功能，這就是語篇的宏觀結(jié)構(gòu)和超結(jié)構(gòu)；二是要從社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)規(guī)范的背景下來理解語篇語義，而且要充分考慮該語篇與其他語篇之間的關(guān)系，即語篇的互文性問題。

從某種程度上說，批判性思維來自語言的主體間性，也即人類在使用語篇過程中，人與語篇整體的宏觀結(jié)構(gòu)和超結(jié)構(gòu)之間不斷進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果。因此，語言的主體間性強(qiáng)調(diào)語篇的意義不能脫離其與主體之間的社會(huì)關(guān)系，因?yàn)樵捳Z的意義在于其社會(huì)行為過程。

三、構(gòu)式語篇特征與創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的關(guān)系

批判性思維包括了結(jié)構(gòu)化思維、語言技能、背景知識(shí)、信息獲取等多個(gè)方面。[19]通過語言學(xué)習(xí)培養(yǎng)批判性創(chuàng)新思維能力，需要厘清學(xué)習(xí)目標(biāo)與批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系。為此，我們首先要弄清楚語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)與層次。

美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆（Benjamin Samuel Bloom）根據(jù)認(rèn)知的難易程度，從易到難地把學(xué)習(xí)的行為目標(biāo)分解為六個(gè)子集，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新。[19]這個(gè)分類涵蓋了具體知識(shí)的辨識(shí)與提取、程序性的模式構(gòu)建與識(shí)別、智力能力與技能發(fā)展過程等內(nèi)容，均與知識(shí)和智力技能的發(fā)展有關(guān)，它們共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)知范疇。布魯姆在提出這一分類法后，很快便意識(shí)到了其中的缺陷，即第一層級(jí)的“知識(shí)學(xué)習(xí)”與其他五個(gè)層級(jí)有所不同。相比之下，其他五個(gè)層級(jí)的知識(shí)學(xué)習(xí)主要與智力能力或技術(shù)有關(guān)，是關(guān)于不同類型的知識(shí)相互作用的學(xué)習(xí)能力。隨后，布魯姆及其同事將知識(shí)劃分為四大類，分別對(duì)應(yīng)四個(gè)層級(jí)：（1）事實(shí)型知識(shí)：學(xué)習(xí)者為解決問題或者學(xué)習(xí)一個(gè)學(xué)科必須知道的基本要素；（2）概念型知識(shí)：基本要素型的知識(shí)相互關(guān)聯(lián)，形成更大的結(jié)構(gòu)與互動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上形成的知識(shí)；（3）程序型知識(shí)：關(guān)于如何行事、如何探索的知識(shí)，比如技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中的標(biāo)準(zhǔn)、算法和工藝等知識(shí)；（4）關(guān)于“元認(rèn)知”的知識(shí)：它主要包括廣義上關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)，以及人類在自己認(rèn)知范圍內(nèi)所掌握的知識(shí)。不過，布魯姆關(guān)于四種類型知識(shí)的界定仍存在模糊之處。比如，這些知識(shí)會(huì)以怎樣的形式呈現(xiàn)？它們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中應(yīng)該被如何區(qū)別對(duì)待？這些問題仍需進(jìn)一步探討。

借助構(gòu)式語篇語義學(xué)理論，我們可以進(jìn)一步劃分不同類型和層次的知識(shí)，進(jìn)而以語篇內(nèi)容或形式的方式體現(xiàn)出來，并將其應(yīng)用到青少年批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)過程當(dāng)中。要實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)，就需要在教學(xué)過程中進(jìn)行一系列“分解動(dòng)作”，將其分化為各種具體的特定思維技能訓(xùn)練，使受教育對(duì)象循序漸進(jìn)地養(yǎng)成批判性創(chuàng)新思維能力。這些思維能力涵蓋了從易到難、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的整個(gè)思維過程，它們不僅決定著學(xué)習(xí)的效果及其應(yīng)用能力，也是學(xué)習(xí)過程中必須掌握的基礎(chǔ)性思維能力。

基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)思維能力的操作及其應(yīng)用對(duì)象，并不是事實(shí)性知識(shí)或概念性知識(shí)，而是程序性知識(shí)和“元認(rèn)知”知識(shí)。按照從易到難、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則，批判性創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)可以分成七個(gè)等級(jí)，即觀察、理解、概括、分析、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新。它們與20個(gè)子類型構(gòu)式語篇的文本特征逐一對(duì)應(yīng)起來，從而在語篇特征和思維能力培養(yǎng)之間形成了有機(jī)的聯(lián)系。

具體而言，觀察能力在語篇構(gòu)式上主要表征為：能夠注意并定位關(guān)鍵信息點(diǎn)；能夠注意到特殊的用詞、句型等；能夠注意到語篇模式的特征；能夠注意到作者或語篇人物的態(tài)度、情感等特征；能夠注意到文本中的強(qiáng)調(diào)、突出、變化等信息。理解能力在文本學(xué)習(xí)中的表征為：能夠理解重要的詞語、句子，提取關(guān)鍵信息；能夠用自己的話解釋文本的信息；能夠用自己的話準(zhǔn)確、清楚地重述文本。概括能力在文本學(xué)習(xí)中的表征為：能夠概括出段落或全文的意義；能夠識(shí)別各個(gè)部分在語篇內(nèi)的功能和地位。分析能力在文本學(xué)習(xí)中的表征為：能夠識(shí)別和弄清語篇內(nèi)部各個(gè)部分之間的相互關(guān)系；能夠辨別事物內(nèi)部或各個(gè)階段之間的關(guān)系，特別是因果關(guān)系；能夠抽象出文本的結(jié)構(gòu)框架。應(yīng)用能力在文本學(xué)習(xí)中的表征為：能夠?qū)Ρ茸约旱挠^點(diǎn)與文本中的觀點(diǎn)，對(duì)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象做出判斷；能夠把所學(xué)的理論放到現(xiàn)實(shí)中。評(píng)價(jià)能力在文本學(xué)習(xí)中的表征為：能對(duì)文本內(nèi)容的正確性、正當(dāng)性和價(jià)值做出自己的判斷；能對(duì)文本的風(fēng)格做出評(píng)價(jià)；能對(duì)作者態(tài)度、情感、寫作目的做出評(píng)價(jià)。創(chuàng)新能力在文本學(xué)習(xí)中的表征為：能夠綜合應(yīng)用某一類型文本所使用的觀察、概括、分析、評(píng)價(jià)等方法，結(jié)合自己原有知識(shí)和認(rèn)知能力，觀察新現(xiàn)象，提出新問題，進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)并形成自身觀點(diǎn)；寫出自己對(duì)該現(xiàn)象研究與思考結(jié)果的新文本。

由此，批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)體系被轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉Z言為基礎(chǔ)的具體學(xué)術(shù)思維能力。它有兩個(gè)顯著特點(diǎn)。首先，與傳統(tǒng)批判性思維能力培養(yǎng)體系相比，基于文本對(duì)比的培養(yǎng)模式主動(dòng)排除了對(duì)批判性創(chuàng)新思維品質(zhì)的考量，轉(zhuǎn)而聚焦于對(duì)“思維技能”，也即具體認(rèn)知技能的培養(yǎng)。其次，與布魯姆關(guān)于六大學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類相比，這一批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)層級(jí)劃分取消了布魯姆分類法中關(guān)于第一級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)中的“識(shí)記”內(nèi)容，同時(shí)增加了有關(guān)“觀察”方面的技能。這是因?yàn)閷?duì)于基本知識(shí)的“識(shí)記”只是一般意義上的帶有普遍性的認(rèn)知能力，不屬于批判性創(chuàng)新思維范疇。相比之下，“觀察”技能則需要學(xué)習(xí)者使用觀察技巧、保持專注力，并能辨識(shí)主要特點(diǎn)，提取重點(diǎn)或者關(guān)鍵信息等，故而屬于批判性創(chuàng)新思維中的一項(xiàng)重要能力。

四、平行讀寫模式的實(shí)施過程與局限

在教育實(shí)踐中，要想利用文本讀寫來培養(yǎng)批判性創(chuàng)新思維能力，就要把批判性創(chuàng)新思維技能的培養(yǎng)過程和目標(biāo)分解為可操作的具體認(rèn)知技能，通過平行語篇讀寫在語言教學(xué)中逐一落實(shí)，這就是“平行語篇讀寫模式”。這一做法通常需要遵循三個(gè)階段：第一階段：文本精研閱讀與觀察思考階段。在此階段，學(xué)習(xí)者以某些經(jīng)典語言文本為基礎(chǔ)，運(yùn)用構(gòu)式語篇語義分析法，學(xué)習(xí)并掌握與文本類型有關(guān)的語篇結(jié)構(gòu)，為下一步在同類文本之間開展交叉比較學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。其具體學(xué)習(xí)步驟包括：首先，從個(gè)體的語篇基礎(chǔ)認(rèn)知能力出發(fā)，學(xué)習(xí)如何在一個(gè)語篇內(nèi)快速掌握其主要觀點(diǎn)，理解句子和段落之間的關(guān)系，逐步認(rèn)識(shí)并掌握不同語篇模式的特點(diǎn)與功能；其次，參照己有知識(shí)，主動(dòng)搜尋相關(guān)體裁的文本，在交叉對(duì)比相關(guān)文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，形成自身觀點(diǎn)；最后，結(jié)合語篇主題觀察現(xiàn)實(shí)世界，發(fā)現(xiàn)并提出問題，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上完成一篇書面寫作或者口語報(bào)告。第二階段：平行文本的語篇模式對(duì)比。為了實(shí)現(xiàn)批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的目標(biāo)，教育者還應(yīng)提供平行文本（即主題相同、功能相近、類型相似的文本）以資比對(duì)。同時(shí)，可要求并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者搜集其他相關(guān)文本，并對(duì)這些語言文本進(jìn)行交叉對(duì)比。通過應(yīng)用在第一階段學(xué)到的語篇分析方法和思維技能，學(xué)習(xí)者在比較平行語篇文本的異同時(shí)，構(gòu)建出更宏觀的語篇知識(shí)，并內(nèi)化為元認(rèn)知層面的思維能力和品質(zhì)。需要說明的是，用以進(jìn)行思維訓(xùn)練的平行文本并不限于書面文本，還應(yīng)該包括圖片、視頻、音頻等多媒體文本。第三階段：學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體間性，創(chuàng)作自己的文本。學(xué)習(xí)者對(duì)語言文本的理解和應(yīng)用實(shí)際上是主體與主體、主體與客體之間共同作用的結(jié)果。在理解他人觀點(diǎn)、掌握語篇文本結(jié)構(gòu)之后，學(xué)習(xí)者需要發(fā)揮自身的“主體性”，提出自己對(duì)相關(guān)事物和相應(yīng)觀點(diǎn)的理解，進(jìn)而提出相應(yīng)的解釋和說明。同時(shí)，學(xué)習(xí)者還可以結(jié)合已有的知識(shí)積累，進(jìn)行相關(guān)分析和調(diào)查研究，形成創(chuàng)新性觀點(diǎn)，這就到達(dá)了培養(yǎng)批判性創(chuàng)新思維的目標(biāo)。

在第一階段對(duì)語篇語義進(jìn)行理解過程中，學(xué)習(xí)者遵循的是“自上而下”的整體主義路徑。到了第二階段，學(xué)習(xí)者開始進(jìn)入更為抽象的認(rèn)知模式。一旦掌握了文本的超結(jié)構(gòu)特征，學(xué)習(xí)者將會(huì)更加快速、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)語言文本，進(jìn)而提升認(rèn)知水平。在第三個(gè)階段的創(chuàng)新性思維培養(yǎng)中，學(xué)習(xí)者從基礎(chǔ)知識(shí)出發(fā)來觀察客觀世界。首先發(fā)現(xiàn)問題，然后對(duì)這些事實(shí)和問題進(jìn)行因果分析，最終形成關(guān)于客觀世界的創(chuàng)新性認(rèn)識(shí)。在最后一個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式是一個(gè)“自下而上”的構(gòu)建過程。上述三個(gè)學(xué)習(xí)階段，是構(gòu)式語篇語義分析方法在批判性思維能力培養(yǎng)過程中的具體應(yīng)用。在傳統(tǒng)語言教學(xué)中，對(duì)于文本的語篇分析大多停留在第一層次，后兩個(gè)階段并未得到足夠重視。但是，培養(yǎng)批判性思維能力的關(guān)鍵正在于后兩個(gè)階段，這也是本研究的重要意義所在。

在平行語篇讀寫模式中，要把批判性創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)過程細(xì)化為具體教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去。不過，這一做法仍有其局限性。首先，與批判性創(chuàng)新思維技能對(duì)應(yīng)的文本讀寫技能量表，已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了一些嘗試，取得了較好效果。但在較大規(guī)模上推廣這一教學(xué)模式時(shí)，很可能會(huì)出現(xiàn)某些無法預(yù)料的新問題。對(duì)此，還需要進(jìn)一步觀察。在現(xiàn)實(shí)中，某些技能訓(xùn)練尚未有效開展，比如閱讀和寫作中的因果分析訓(xùn)練不足，語篇模式交叉對(duì)比訓(xùn)練缺失，關(guān)于這些技能訓(xùn)練的效果需要進(jìn)一步研究。其次，為了實(shí)現(xiàn)批判性創(chuàng)新思維的培養(yǎng)目標(biāo)，僅僅依靠課堂閱讀教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要在常規(guī)語言教學(xué)之外，補(bǔ)充大量的平行語篇文本。在信息時(shí)代，面對(duì)大量的偽信息和假文本，必須采用批判性思維方法，通過去蕪存精的方法建設(shè)多主題平行文本庫。在教育實(shí)踐中，增加文本閱讀量、提高閱讀難度勢(shì)必會(huì)在一定程度上加重在校生課業(yè)負(fù)擔(dān)，這可能會(huì)對(duì)青少年其他學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)產(chǎn)生不可預(yù)知的潛在影響。最后，平行語篇讀寫教學(xué)往往要求教師能夠熟練駕馭多種語篇類型和認(rèn)知模式，能夠厘清作為“輸入”的語言文本特征與作為“輸出”的創(chuàng)作文本特征之間的關(guān)系。換言之，教育者需要對(duì)創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)、文本的語篇類型和特征等了然于胸。這一訓(xùn)練過程無疑會(huì)對(duì)教育者的教學(xué)能力提出更高要求。

五、在文本學(xué)習(xí)中獲得創(chuàng)新能力

創(chuàng)新是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力和源泉，而社會(huì)創(chuàng)新又源于批判性創(chuàng)新思維能力。但是，人類的批判性創(chuàng)新思維能力并非與生俱來，需要通過后天訓(xùn)練逐步養(yǎng)成。語言學(xué)研究表明，語言文本學(xué)習(xí)正是培養(yǎng)批判性創(chuàng)新思維能力的主要路徑之一。在培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力過程中，應(yīng)該首先厘清學(xué)習(xí)者需要掌握的創(chuàng)新思維技能，并根據(jù)這些思維技能在認(rèn)知心理發(fā)展過程中的難度，及其在教學(xué)活動(dòng)中的復(fù)雜程度，設(shè)置相應(yīng)的青少年創(chuàng)新思維能力等級(jí)量表。然后，在語言課程的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃上進(jìn)行合理分配，使學(xué)習(xí)者在各個(gè)教育階段都能系統(tǒng)地接受有針對(duì)性的創(chuàng)新思維能力訓(xùn)練，從而形成較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。

批判性創(chuàng)新思維并非一個(gè)知識(shí)體系，不能企望通過一門課程就可以傳授給學(xué)生，而是要在長期的閱讀、寫作、計(jì)算等學(xué)習(xí)過程中逐步養(yǎng)成。通過對(duì)構(gòu)式語篇語義學(xué)的分析，我們嘗試探求一套有助于培養(yǎng)青少年批判性創(chuàng)新思維能力的平行語篇讀寫模式，將創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為語言文本教學(xué)中的思維技能訓(xùn)練。在實(shí)踐中，文本閱讀訓(xùn)練并不局限于語文學(xué)科，各個(gè)學(xué)科的文本閱讀都可以于批判性創(chuàng)新思維技能訓(xùn)練。這一做法雖然還需要更多觀察和檢驗(yàn)，但卻不失為創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的新路徑。