由內(nèi)向外，生發(fā)探索精神

馬琛娜

如何秉承陳鶴琴先生“活教育”思想，以體驗、探究、成長為基礎(chǔ)，在思考、辯證中體現(xiàn)“做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”？一直以來，山東省濟(jì)南市天橋區(qū)濱河左岸幼兒園立足關(guān)愛、關(guān)注經(jīng)驗發(fā)展，讓幼兒在“玩與做，做與學(xué)”中找到平衡，構(gòu)建完整的身心成長體系。

定位自主發(fā)展，打造體驗平臺

陳鶴琴先生在20世紀(jì)20年代已經(jīng)關(guān)注兒童的經(jīng)驗對兒童發(fā)展的重要性，他主張通過兒童的生活和經(jīng)驗來選擇和確定幼兒園的課程。于是我們關(guān)注幼兒需要，支持幼兒興趣，形成了“小小探索家”自主體驗式活動，讓每個幼兒獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探索精神與創(chuàng)新能力。

首先，兒童在前，探究在后，形成自主體驗式活動模式。在幼兒的一日生活活動中，教師及時捕捉幼兒的興趣點、研究點，對于可研究的內(nèi)容，引導(dǎo)并支持幼兒自主開展探究性活動。探究活動以幼兒為主導(dǎo)，由真問題入手，結(jié)合家園互動、小組活動、個別化學(xué)習(xí)等形式開展。比如，幼兒們對大明湖的橋產(chǎn)生了興趣，幼兒園就開啟了“大明湖的橋”探究活動。此外，我們給幼兒提供更多的探索、試錯的機(jī)會，沒有為幼兒限定時間，他們可以根據(jù)自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)。通過“探究—交流—重組—分享”等一系列學(xué)習(xí)過程達(dá)成探究目標(biāo)。比如在開展“風(fēng)箏”活動時，幼兒們繪制了很多漂亮的風(fēng)箏，可是試飛時，幼兒們遇到了挫折，風(fēng)箏飛不起來。于是幼兒們針對出現(xiàn)的問題展開討論：“風(fēng)箏太小，飛不起來?！薄皼]有支撐的架子，風(fēng)箏飛起來的時候會晃動?！薄皼]有風(fēng)，我們跑起來很累，風(fēng)箏也飛不高?！薄治龀鲈蚝?，幼兒們開始進(jìn)行第二次風(fēng)箏制作。這一次大家各有分工，有的負(fù)責(zé)裝飾，有的負(fù)責(zé)做骨架，有的負(fù)責(zé)粘貼……再一次試飛時，幼兒們成功了，喜悅之情難以言表。當(dāng)幼兒面臨問題和挑戰(zhàn)，通過努力自己找到答案時，正是他們在自己的知識體系中建立起關(guān)鍵經(jīng)驗的那一刻。

其次，打破常規(guī)，打破界限，形成主題體驗工作室。我們梳理各班原有區(qū)域和材料，合理規(guī)劃活動室，并基于幼兒興趣和關(guān)鍵經(jīng)驗創(chuàng)建了9個不同主題的體驗工作室、50余個體驗工作區(qū)，讓幼兒在自主體驗活動中，感受游戲的樂趣，體會主動學(xué)習(xí)的快樂。

一是“破+融”，嘗試混齡體驗。最初體驗工作室采用班級內(nèi)“互動體驗+晨間串班”的形式，經(jīng)過一學(xué)期的推進(jìn)，慢慢地從級部混班變成了中、大班混班，最終打破年齡分層，進(jìn)行整體的混齡體驗。小班的幼兒們自由地穿梭在走廊和體驗室間，自己上下樓梯，自己選擇區(qū)域，自己結(jié)識同伴，大班的幼兒們則承擔(dān)起照顧小班幼兒的職責(zé)。

二是“破+研”，完善自主體驗。通過調(diào)研、教研等，混齡體驗面臨的幾大問題都被善于研究的教師們一一攻破。如幼兒們在游戲中是隨便亂玩還是有自主計劃？對此，教師讓幼兒們設(shè)計了“體驗計劃單”，用繪畫的形式，記錄自己想去的體驗室，逐步形成計劃意識。

勇于辯證思考，形成多元教研

我們追求的是在園本教研的“做”中“教”會自己。除了傳統(tǒng)的教研模式、理論、經(jīng)驗等直接插入式傳輸，還應(yīng)在“做”與“教”中喚醒教師的思辨能力，使教師學(xué)會自我判斷、自我解決，最終形成自我經(jīng)驗。

首先，在做中學(xué)會發(fā)問，在做中學(xué)會反問。體驗工作室建設(shè)之初，對于什么是體驗、如何確定體驗工作室的內(nèi)容、用什么形式開展等問題都成為擺在教師面前的難題。我們觸及難點，思考突破，先確定體驗工作室的內(nèi)容。我們將園所、級部、班級進(jìn)行整體剖析，成立以園級為頂層、級部為單位的區(qū)域規(guī)劃小組?；诩壊坑懻摯_定符合年齡段的體驗工作內(nèi)容，《體驗室建設(shè)與實施手冊》應(yīng)運(yùn)而生。

實踐——觀察與思考并舉。根據(jù)《體驗室建設(shè)與實施手冊》推進(jìn)區(qū)域活動的內(nèi)容及方向，運(yùn)用行動研究法，通過“手冊引領(lǐng)—制定計劃—行動實踐—觀察分析—反思評價—再行動—再改進(jìn)”的螺旋上升式教科研路徑，引導(dǎo)教師在實踐過程中發(fā)現(xiàn)新的問題。

思辨——創(chuàng)建與推廣本位。在體驗工作室運(yùn)行的過程中，教師們不斷提出問題，通過群策群力，形成“研究—開發(fā)—實踐—推廣”的工作思路。過程中，有質(zhì)疑、有推翻、有重建，但正是因為教師們對問題的重視，才使手冊在使用中發(fā)揮了重要作用。

其次，在看中理解幼兒，在記中讀懂幼兒。要想讀懂幼兒，只看得見幼兒還不夠，還需要教師用專業(yè)的視角和方法分析幼兒的行為和行為背后的價值。我們在教研中不斷研磨，找到了記錄分析的最佳方式。以體驗工作室為抓手，圍繞幼兒游戲觀察與記錄展開教研，針對某個幼兒在多個體驗游戲中的表現(xiàn)進(jìn)行持續(xù)的記錄并分析，從而確定個性培養(yǎng)方案。有了明確的觀察研究方向，就需要有記錄表格的輔助工具，通過教師實地觀察教研，進(jìn)行完善修改，最終成型。

最后，在教中實踐驗證，在研中達(dá)成共識。我們嘗試通過多元豐富的教研形式，使教師形成處處有教研、隨時可教研的意識。經(jīng)過近5年的實踐驗證，我們研磨出幾種教研方式。

問題匯總式教研：從開始的“獨(dú)立問題”，到后來的問題導(dǎo)向，用問題匯總的形式，教師們更加愿意展現(xiàn)自己在研究過程中的問題，并通過一系列步驟，進(jìn)行直接研究。這種方式為教師的已有經(jīng)驗、發(fā)展趨勢找到了最佳的平衡點，同時避免教師解決問題時角度單一、視野狹窄。

集中案例式教研：即教師集中對某一案例采用“現(xiàn)場實地觀摩（錄像觀摩）—分析展示—關(guān)鍵要點提取—形成分析成果”的步驟觀察、記錄和分析。在人人參與的過程中，教師分析的片面與否、深刻與否等問題都會突顯出來，為教師的下一步研究提供范本以及動力。

論壇沙龍式教研：以一個話題為載體，參與沙龍的教師自由發(fā)言，并展開充分討論。這種研究形式可以在思維碰撞中激發(fā)教師的自主成長，形成分享創(chuàng)新的氛圍。

踐行教育理念，樂享內(nèi)化成長

幼兒園在發(fā)展的過程中，學(xué)習(xí)陳鶴琴思想，巧用陳鶴琴理念，從2014年的摸索到2016年的破繭再到現(xiàn)在的逐漸明晰，幼兒、教師、園所都在體驗中吸收了蛻變的內(nèi)在“精華”，積蓄了成長的內(nèi)在動力，擁有了發(fā)展的堅韌底氣。

轉(zhuǎn)變觀念，提升素養(yǎng)。在游戲活動中，教師最初總是以幼兒習(xí)得某種知識作為出發(fā)點，忽視了幼兒本身在游戲活動中的成長。比如木工區(qū)活動中，教師前期反復(fù)指導(dǎo)幼兒如何正確使用工具，經(jīng)過多次觀察分析，教師的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變，更加注重幼兒自主游戲的價值，木工區(qū)的活動也更有意義。

在對幼兒游戲行為的觀察記錄和分析的過程中，教師對活動的支持力和引導(dǎo)力有了更大程度的提升。一是對于幼兒游戲過程中出現(xiàn)的問題，教師不再直接介入，而是通過分析判斷是否介入以及介入的時機(jī)和方法。比如在“娃娃家理發(fā)”游戲中，當(dāng)“理發(fā)師”不知道如何進(jìn)行游戲時，教師改變了之前的直接干涉，而是以“顧客”的身份交叉介入游戲情境，使游戲繼續(xù)開展，并且為其他的“顧客”提供引導(dǎo)。二是活動結(jié)束后教師通過觀察發(fā)現(xiàn)問題，采用嘗試、比對的方式，進(jìn)行調(diào)整和重新設(shè)計，為幼兒提供顯性的支持和引導(dǎo)。

樂享體驗，成就自己。通過有效的分析和改進(jìn)，幼兒的游戲物質(zhì)空間和游戲心理空間變得更加寬闊和自主。幼兒的游戲物質(zhì)空間，不再以環(huán)境的美觀和材料的多少作為評判標(biāo)準(zhǔn)，而是以環(huán)境創(chuàng)設(shè)能否符合幼兒游戲情境和幼兒心理、材料投放是否具有層次性與實效性作為創(chuàng)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，改變了教師指示幼兒甚至干涉幼兒的方式，讓幼兒成為自主游戲的主人。

創(chuàng)設(shè)靈活的環(huán)境、給予真誠的關(guān)愛、構(gòu)建會呼吸的課程，是我們的愿景。我們期望在陳鶴琴教育思想的引領(lǐng)下，讓每一個幼兒內(nèi)心深處隱藏的那份對世界的好奇、勇于探索的精神由內(nèi)而外，自由生發(fā)。

（作者單位：山東省濟(jì)南市天橋區(qū)濱河左岸幼兒園）

責(zé)任編輯：王妍妍