課堂切片與診斷：基于TPACK“六邊模型”的圖譜分析新視角*

劉冬萍 張 海 崔宇路 王以寧

（1.東北師范大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院；2.東北師范大學(xué) 傳媒科學(xué)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春 130117）

一、前言

隨著教育信息化的深入，課堂教學(xué)形式越來(lái)越豐富，教師面臨著新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展顯得尤為重要，它不僅與優(yōu)質(zhì)教師的培養(yǎng)有關(guān)，解決了優(yōu)質(zhì)教師短缺問(wèn)題，同時(shí)也是教師成長(zhǎng)的一條重要途徑[1]。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展旨在提高教師的素質(zhì)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并促進(jìn)教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展[2]。中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出了教師短缺的問(wèn)題和對(duì)卓越教師的需求，并要求各學(xué)校及教育管理部門(mén)著眼謀劃教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施路徑[3]。而課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本組織形式，是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的中心環(huán)節(jié)，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之所，可以說(shuō)，一旦離開(kāi)課堂教學(xué)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就失去了棲息之地。

可見(jiàn)，課堂教學(xué)研究對(duì)教師專(zhuān)業(yè)生活與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有重要價(jià)值，同時(shí)也是教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)不可或缺的途徑[4]。基于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)反思是教師發(fā)展的重要手段，教學(xué)切片與診斷是教師進(jìn)行課堂教學(xué)反思的有效途徑。在以往的研究中，研究者一般借助問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法等對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，雖然這些方法也可以表征教師知識(shí)水平，但是難以全面、精準(zhǔn)地呈現(xiàn)教師知識(shí)的整合結(jié)構(gòu)與交互特點(diǎn)。因此，本研究在帕克（Park S.）提出的PCK“五邊模型”的基礎(chǔ)上，整合技術(shù)要素，構(gòu)建TPACK“六邊模型”，提出并采用TPACK“六邊模型”圖譜分析的方法，來(lái)分析課堂教學(xué)中教師知識(shí)整合結(jié)構(gòu)。

基于TPACK“六邊模型”圖譜分析的課堂切片與診斷，有兩方面優(yōu)勢(shì)：一方面，它可以指導(dǎo)并促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。TPACK“六邊模型”圖譜分析提供了一套標(biāo)準(zhǔn)化的分析過(guò)程，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行切片解構(gòu)，能夠相對(duì)精準(zhǔn)地診斷并呈現(xiàn)出教師的TPACK整合結(jié)構(gòu)，通過(guò)分析總結(jié)規(guī)律，制定教師TPACK 發(fā)展策略，提高教師反思能力。另一方面，它為課堂教學(xué)研究提供了新視角。TPACK“六邊模型”圖譜分析區(qū)別于LICC 等課堂切片診斷模式，它擴(kuò)充和完善了課堂研究體系，為研究者提供了新的研究框架和視角。

二、課堂教學(xué)切片與診斷內(nèi)涵

“切片”一詞來(lái)源于生物學(xué)，指用特制的刀具把生物體的組織或礦物切成薄片。切片用來(lái)在顯微鏡下觀察[5]。在教育學(xué)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)學(xué)者魏宏聚、黃國(guó)權(quán)等對(duì)課堂切片診斷的概念進(jìn)行了定義，將課堂作為一個(gè)整體，采用了課堂觀察和錄像觀察的方法，將課堂教學(xué)分解成多個(gè)教學(xué)切片，并選取典型切片——優(yōu)秀的教學(xué)切片和不足的教學(xué)切片進(jìn)行診斷分析。“診斷”的基點(diǎn)為教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，并根據(jù)科學(xué)的課堂設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)分析。

魏宏聚將課堂教學(xué)切片診斷的過(guò)程劃分為“兩環(huán)節(jié)、四步驟”，并采用定性分析方法，總結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)律與標(biāo)準(zhǔn)[6]。黃國(guó)權(quán)將課堂教學(xué)切片與診斷分為：（1）選取教學(xué)切片；（2）對(duì)選取的教學(xué)切片進(jìn)行定性；（3）分析教學(xué)片段的教學(xué)功能或效果；（4）歸納科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的操作方法。其目的也是探究教師教學(xué)設(shè)計(jì)效果與規(guī)律，提高教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力與教研能力[7]。除此之外，使用上述提到的方法進(jìn)行課堂教學(xué)切片與診斷的是聽(tīng)評(píng)課，學(xué)科教師是合作共同體，主要由聽(tīng)評(píng)課的教師分工進(jìn)行課堂切片與診斷。

教學(xué)切片與診斷是將課堂教學(xué)進(jìn)行解構(gòu)，并對(duì)每一個(gè)具體環(huán)節(jié)進(jìn)行深入探究的過(guò)程，對(duì)教師反思以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，具有重要的促進(jìn)作用。目前，存在的課堂教學(xué)切片與診斷方法是以教學(xué)設(shè)計(jì)為基點(diǎn)，將教師的課堂教學(xué)劃分為不同的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)片段，參照已有的教學(xué)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。但這種方法忽略了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力也受教師知識(shí)的影響，教師只有具備足夠的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法相關(guān)知識(shí)和相關(guān)技術(shù)知識(shí)，才能完成一節(jié)優(yōu)秀的課堂教學(xué)。同時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中，影響教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的，不僅是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，還包括對(duì)課堂突發(fā)狀況的應(yīng)對(duì)能力、教學(xué)決策能力以及教學(xué)評(píng)價(jià)能力等，這些因素都與教師的知識(shí)息息相關(guān)。因此，探究教師的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)，找出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中缺失的知識(shí)環(huán)節(jié)，對(duì)于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)效果、教學(xué)決策能力，都是至關(guān)重要的。

在先前的教師知識(shí)實(shí)踐研究中，本研究依據(jù)米什拉（Mishra P.）和科勒（Koehler M.）對(duì)TPACK 框架的界定，將課堂TPACK 行為事理圖譜進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。但是，從總體來(lái)看，該領(lǐng)域更加注重對(duì)教師知識(shí)水平現(xiàn)狀的研究，對(duì)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)要素之間的聯(lián)系與相互作用的研究相對(duì)較少[8]。故而，本研究認(rèn)為，課堂作為一個(gè)系統(tǒng)，將教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出的TPACK 知識(shí)整合片段作為切點(diǎn)，將一堂課分割成不同的教學(xué)切片，不劃分優(yōu)秀與不足，每一個(gè)切片都有其在課堂教學(xué)中存在的價(jià)值。因此，分析每堂課中出現(xiàn)的教學(xué)切片，診斷教師知識(shí)整合結(jié)構(gòu)，可促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

三、TPACK“六邊模型”的圖譜分析新框架

（一）PCK理論

1986年，舒爾曼（Shulman L.S.）首次提出學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）[9]。1987年，舒爾曼對(duì)PCK的概念進(jìn)行界定，它被認(rèn)為是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的結(jié)合，以理解如何組織、表達(dá)特定的主題，并使之適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力，并將其用于教學(xué)[10]。此后，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)PCK 理論進(jìn)行了大量研究，馬格努松（Magnusson S.）在舒爾曼等人在PCK 理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建了PCK 理論框架[11]。2008年，美國(guó)愛(ài)荷華大學(xué)（The University of lowa）副教授帕克等學(xué)者對(duì)PCK的概念內(nèi)涵進(jìn)行界定，還確定了PCK的五個(gè)構(gòu)成要素，并將五個(gè)要素整合到PCK 五邊模型中[12]。我國(guó)學(xué)者解書(shū)、馬云鵬對(duì)五個(gè)知識(shí)要素進(jìn)行了描述[13]，并認(rèn)為它是可觀察的PCK 要素的啟發(fā)式設(shè)計(jì)和組織工具。繼而，帕克等人于2010年提出：教師的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是PCK“五邊模型”中兩個(gè)或兩個(gè)以上要素的融合[14]。因此，探究教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不僅要從知識(shí)整體發(fā)展水平出發(fā)，同時(shí)也要注意各要素內(nèi)部之間的交互與聯(lián)系。

（二）TPACK框架發(fā)展及存在的問(wèn)題

帕克提出的PCK“五邊模型”顯然忽略了技術(shù)在課堂教學(xué)中的重要作用。如今，技術(shù)已經(jīng)成為了課堂中的重要組成部分，有關(guān)技術(shù)使用的知識(shí)已成為影響教師課堂教學(xué)的不可忽視的因素，因此，探究教師的教師信息技術(shù)知識(shí)與能力，對(duì)推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教育信息化具有重要意義[15]。目前，新興技術(shù)的高速發(fā)展也令課堂發(fā)生了改變?！?1世紀(jì)的教師需要具備專(zhuān)業(yè)的教師知識(shí)，這被稱(chēng)為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（TPACK）[16]。2006年，米什拉和科勒在舒爾曼的“PCK”的基礎(chǔ)上提出了“TPACK”的框架[17]，此后，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)TPACK的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及具體應(yīng)用進(jìn)行了相關(guān)探討。吳煥慶等人總結(jié)了國(guó)外對(duì)TPACK的三種理解：第一，作為PCK的擴(kuò)充；第二，是一種獨(dú)立的知識(shí)體系；第三，某種情境下學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)知識(shí)之間的相互作用和它們的交叉知識(shí)（復(fù)合元素）[18]。

與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也對(duì)TPACK的概念與框架等提出了若干質(zhì)疑，如，安吉拉（Angeli C.）和瓦拉尼德斯（Valanides N.）認(rèn)為，TPACK是一種由其他知識(shí)基礎(chǔ)轉(zhuǎn)化而成的特定或截然不同的知識(shí)形態(tài)，是可以培養(yǎng)和評(píng)價(jià)的，因此應(yīng)關(guān)注TPACK 本身。他們明確批判了TPACK的知識(shí)“疊加觀”，即某一核心要素知識(shí)的增加，必定會(huì)引發(fā)TPACK 知識(shí)的增加[19]。此外，科克斯（Cox S.）和格雷厄姆（Graham C.R.）則強(qiáng)調(diào)了舒爾曼的PCK 內(nèi)涵中已經(jīng)包含的技術(shù)要素，認(rèn)為T(mén)PACK 知識(shí)是暫時(shí)的、有變動(dòng)的框架[20]。繼而，鮑爾斯（Bowers J.S.）和史蒂芬斯（Stephens B.）則認(rèn)為，TPACK可以作為教師發(fā)展的一種視角，而不是一種完全固定的知識(shí)基礎(chǔ)[21]。我國(guó)學(xué)者閆學(xué)明和李美鳳也提出了TPACK 框架存在的一些問(wèn)題，認(rèn)為教師應(yīng)該對(duì)技術(shù)知識(shí)有更加深刻的認(rèn)識(shí)[22]。

（三）TPACK“六邊模型”的構(gòu)建

為了解決米什拉和科勒的TPACK 框架中存在的問(wèn)題，本研究根據(jù)強(qiáng)調(diào)各知識(shí)要素之間的融合關(guān)系的PCK“五邊模型”，將技術(shù)要素融入PCK 五邊結(jié)構(gòu)中，形成教師TPACK 知識(shí)，并構(gòu)建教師TPACK“六邊模型”（見(jiàn)圖1）。

本研究認(rèn)為，TPACK是指教師在特定的教學(xué)情境中，基于對(duì)學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)使用的整體理解，選擇教學(xué)策略、技術(shù)輔助手段，為將學(xué)科相關(guān)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解的知識(shí)過(guò)程中而使用的知識(shí)。在TPACK“六邊模型”框架中，本研究將六種要素進(jìn)行了清晰的界定，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)各要素之間的聯(lián)系；同時(shí)，也將技術(shù)使用的知識(shí)作為一項(xiàng)獨(dú)立要素，以改善科勒和米什拉提出TPACK 框架中存在的問(wèn)題。

相較而言，本研究所提出的TPACK “六邊模型”，更注重各個(gè)要素之間的相互影響，關(guān)注教師的全面發(fā)展，這將有助于呈現(xiàn)出科學(xué)合理和最優(yōu)化的課堂教學(xué)。該模型包含為六個(gè)要素：學(xué)科教學(xué)定位知識(shí)（OR）、課程知識(shí)（KC）、有 關(guān)學(xué)生理解的知識(shí)（KSU）、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的知識(shí)（KA）、教學(xué)策略知識(shí)（KIR）和有關(guān)技術(shù)使用的知識(shí)（KTU）。其中KTU是在帕克五邊模型的基礎(chǔ)上增加的重要維度，是指在課堂教學(xué)中有關(guān)技術(shù)媒體的選擇與使用的知識(shí)，具體包括：技術(shù)媒體的操作規(guī)范、使用原則以及與其他維度知識(shí)的適配性。TPACK 要素之間流暢的整合是教師通過(guò)對(duì)行動(dòng)過(guò)程反思和行動(dòng)后反思，不斷調(diào)整內(nèi)在知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。TPACK“六邊模型”中知識(shí)要素的具體含義，如表1所示。

總之，TPACK“六邊模型”強(qiáng)調(diào)，決定有效教學(xué)的TPACK是以高度復(fù)雜的方式整合在教師知識(shí)的各個(gè)方面。因此，在教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的TPACK 中，各要素之間缺乏聯(lián)結(jié)將成為教師需要解決的主要問(wèn)題，并且對(duì)單一構(gòu)成要素的更多了解，不足以實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)在實(shí)踐中的增長(zhǎng)。為此，TPACK“六邊模型”強(qiáng)調(diào)了各知識(shí)要素之間的聯(lián)系、協(xié)同及相互作用對(duì)教師TPACK 知識(shí)的重要性，同時(shí)也關(guān)注了技術(shù)要素在教師課堂中的作用與影響。

此外，本研究在帕克教師PCK 結(jié)構(gòu)分析方法（PCKMap）的基礎(chǔ)上，提出TPACK“六邊模型” 圖譜分析方法，旨在診斷教師課堂教學(xué)的TPACK整合結(jié)構(gòu)，以捕捉教師在課堂教學(xué)中TPACK 要素的整合與交互方式。

四、TPACK“六邊模型”圖譜的診斷范式與程序

范式通常包括三個(gè)核心要素：共同體、問(wèn)題域和解題方式[23]。目前，課堂研究存在四種范式：敘事/描述范式、話語(yǔ)/解釋范式、觀察/評(píng)論范式和技術(shù)/分析范式。崔允漷對(duì)這四種范式從共同體、問(wèn)題域和解題方法三個(gè)方面進(jìn)行了解讀[24]?；赥PACK“六邊模型”圖譜的診斷范式是技術(shù)/分析課堂研究范式的發(fā)展與改進(jìn)，它通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行觀察，對(duì)教師行為進(jìn)行分析，并通過(guò)相關(guān)教學(xué)材料進(jìn)行驗(yàn)證與補(bǔ)充，對(duì)課堂中的教學(xué)現(xiàn)象從多個(gè)方面的不同維度進(jìn)行觀察、深入分析，從教學(xué)現(xiàn)象剖析教學(xué)規(guī)律及其本質(zhì)。基于此，本研究將從合作體、問(wèn)題域和解題方式，對(duì)TPACK“六邊模型”圖譜的診斷范式進(jìn)行分析。

表1 TPACK“六邊模型”中知識(shí)要素含義

（一）教師、專(zhuān)家課堂研究合作體

上述四種范式明確了主體層面的“共同體”包括教師個(gè)體或共同體、專(zhuān)家個(gè)體或共同體，但卻忽略了第三種研究主體的存在，即教師、專(zhuān)家的課堂研究合作體。事實(shí)上，基于TPACK“六邊模型”圖譜的診斷范式，明確了專(zhuān)家對(duì)課堂教學(xué)視頻錄像的分析，并通過(guò)訪談對(duì)視頻分析進(jìn)行驗(yàn)證與補(bǔ)充。這是因?yàn)椋簩?duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了教師的TPACK 知識(shí)，但由于課堂是個(gè)受多種因素影響的復(fù)雜教學(xué)過(guò)程與教學(xué)環(huán)境，一些突發(fā)狀況的出現(xiàn)，往往使得教師并不能完全按照預(yù)先設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)開(kāi)展教學(xué)，從而教師教學(xué)行為中蘊(yùn)含的教師TPACK 知識(shí)也難以體現(xiàn)。因此，需要再度對(duì)教師進(jìn)行訪談，以探尋教師內(nèi)在的TPACK整合結(jié)構(gòu)。這就決定了該范式的合作體是專(zhuān)家（個(gè)體/共同體）和教師（個(gè)體/共同體）。

（二）問(wèn)題域:如何進(jìn)行課堂教學(xué)切片

教學(xué)切片是課堂教學(xué)切片與診斷的首要環(huán)節(jié)，課堂作為一個(gè)整體，依據(jù)不同觀測(cè)點(diǎn)的多種解構(gòu)方式，可以劃分為不同的教學(xué)切片。其中，帕克在測(cè)量教師PCK整合結(jié)構(gòu)的研究中，將出現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上的PCK 要素的教學(xué)片段定義為一個(gè)PCK 教學(xué)切片[25]。我國(guó)學(xué)者鄭長(zhǎng)龍以課堂教與學(xué)的行為為觀測(cè)點(diǎn)，構(gòu)建了化學(xué)課堂的CPUP模型，將一節(jié)化學(xué)課堂解構(gòu)為多個(gè)基元系統(tǒng)[26]。

參考上述研究，本研究旨在探究教師TPACK整合結(jié)構(gòu)，因此，參考帕克確定PCK 切片的方法，觀察每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中是否出現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上TPACK要素知識(shí)，以此為依據(jù)，進(jìn)行課堂教學(xué)切片的劃分。如果初步劃分的教學(xué)切片中只包含一個(gè)TPACK 要素，那么，需將該教學(xué)片段與前一個(gè)教學(xué)片段整合成為一個(gè)教學(xué)切片。具體提取教學(xué)切片有以下三個(gè)步驟：（1）選取觀測(cè)點(diǎn)，由于課堂教學(xué)是由一系列教學(xué)活動(dòng)組成的，因此，可選取不同的教學(xué)活動(dòng)作為觀測(cè)點(diǎn)，例如，教師提問(wèn)、學(xué)生回答環(huán)節(jié)，小組討論活動(dòng)等；（2）初步劃分教學(xué)切片，根據(jù)課堂教學(xué)中不同的教學(xué)活動(dòng)來(lái)初步劃分教學(xué)切片；（3）確定教學(xué)切片。

（三）解題方式:基于教學(xué)切片與診斷的教師TPACK整合結(jié)構(gòu)探究程序

基于教學(xué)切片與診斷的教師TPACK整合結(jié)構(gòu)的探究程序?yàn)椋菏紫葘⒁惶谜n劃分為多個(gè)教學(xué)切片，然后分析每個(gè)教學(xué)切片中所蘊(yùn)含的教師TPACK 知識(shí)，最后探究教師TPACK 知識(shí)的整合結(jié)構(gòu)。具體如圖2所示，教師TPACK整合結(jié)構(gòu)的探究程序分為三步：（1）首先使用深度分析法確定教學(xué)切片；（2）然后使用窮舉法初步構(gòu)建TPACK“六邊模型”圖譜；（3）最后使用持續(xù)比較法，完成構(gòu)建TPACK“六邊模型”圖譜。

使用深度分析法確定教學(xué)切片，主要包括確定教學(xué)切片以及診斷出教師內(nèi)在TPACK 知識(shí)的兩方面內(nèi)容，這需從以下三個(gè)方面進(jìn)行分析：（1）教師的教學(xué)行為是什么？（2）教學(xué)行為中體現(xiàn)了教師的TPACK 知識(shí)中的哪個(gè)要素？ （3）教學(xué)行為產(chǎn)生的原因是什么？

使用窮舉法初步構(gòu)建TPACK“六邊模型”圖譜，是指將特定教師教學(xué)切片中TPACK 知識(shí)要素，以及要素之間的連接在TPACK“六邊模型”中表示出來(lái)，并在連線上標(biāo)注連接出現(xiàn)的頻次，從而初步完成TPACK“六邊模型”圖譜的繪制。這里有兩點(diǎn)值得注意：（1）如果已經(jīng)確定了教師在教學(xué)切片中出現(xiàn)了TPACK 知識(shí)，那么，在每?jī)蓚€(gè)確定的TPACK 知識(shí)之間至少連接頻次至少為1；（2）教師TPACK 知識(shí)整合不區(qū)分重要程度，每一個(gè)知識(shí)的整合都同等重要[27]。例如，在圖3中，如果一個(gè)教學(xué)切片中出現(xiàn)了KC、KTU 和KA 三種知識(shí)，就將三種知識(shí)兩兩連接起來(lái)，并將頻率記為1。在其他的教學(xué)切片中如果出現(xiàn)相同的連接，連接頻率則依次疊加。

持續(xù)比較法是扎根理論的方法之一，本研究采用現(xiàn)有的課堂視頻和訪談資料，分析教師的TPACK整合結(jié)構(gòu)；并將持續(xù)比較的結(jié)果與初步構(gòu)建的TPACK“六邊模型”圖譜進(jìn)行比較，最終與深度分析和窮舉法形成三角互證，以完成圖譜構(gòu)建。從而實(shí)現(xiàn)對(duì)TPACK“六邊模型”圖譜的深入分析。

五、TPACK“六邊模型”圖譜在課堂診斷中的應(yīng)用剖析

（一）確定課堂教學(xué)切片

本研究以“一次函數(shù)之行程問(wèn)題”課堂教學(xué)活動(dòng)片段為觀測(cè)點(diǎn)，同時(shí)要求每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上TPACK 要素知識(shí)，以此為依據(jù)進(jìn)行課堂教學(xué)切片的劃分，并將教學(xué)切片做具體信息記錄。

為了研究編碼的信效度，成立了由三名專(zhuān)家組成的團(tuán)隊(duì)。其中，一位成員是數(shù)學(xué)教育課程和教學(xué)理論專(zhuān)家；另一位是具有20年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)教師；最后一位是在讀博士研究生。首先，三位專(zhuān)家分別對(duì)“一次函數(shù)之行程問(wèn)題”的課堂教學(xué)視頻進(jìn)行切片劃分，并對(duì)劃分的教學(xué)切片中蘊(yùn)含的TPACK 知識(shí)進(jìn)行編碼，將教學(xué)切片中蘊(yùn)含的TPACK 知識(shí)在表中計(jì)為1，沒(méi)有體現(xiàn)的知識(shí)要素計(jì)為0。然后，編碼結(jié)束計(jì)算Kendall的一致性系數(shù)（W），以衡量三個(gè)編碼者之間的一致性[28]。經(jīng)統(tǒng)計(jì)得出W=0.836，p=0.001，這表明專(zhuān)家之間的編碼具有顯著的一致性，如果編碼不一致，專(zhuān)家對(duì)此需再進(jìn)行討論。由此，最終確定14個(gè)教學(xué)切片并完成教學(xué)切片的TPACK 要素編碼。最后，由研究者對(duì)授課教師進(jìn)行訪談，驗(yàn)證和補(bǔ)充分析結(jié)果，并探究教學(xué)行為產(chǎn)生的原因，并將教學(xué)切片具體信息記錄如表2所示。

表2 “一次函數(shù)之行程問(wèn)題”的課堂教學(xué)切片分析示例

（二）繪制TPACK“六邊模型”圖譜

研究成員統(tǒng)計(jì)所有教學(xué)切片中出現(xiàn)的TPACK要素頻次（見(jiàn)表3），以此為依據(jù)，完成教師課堂教學(xué)的TPACK“六邊模型”圖譜的繪制，并對(duì)該教師課堂教學(xué)的TPACK 知識(shí)要素整合情況進(jìn)行可視化處理。如圖4所示，以KC 知識(shí)要素為例，要素上方的計(jì)數(shù)“9”為KC 與其他五個(gè)知識(shí)要素發(fā)生聯(lián)結(jié)的總頻次，“7”“2”“9”“7”“5” 分別代表KC 與KTU、KA、KIR、KSU、OR 發(fā)生聯(lián)結(jié)的頻次，并依據(jù)發(fā)生的聯(lián)結(jié)頻次，將聯(lián)結(jié)情況用不同的線型進(jìn)行表示。

表3 “一次函數(shù)之行程問(wèn)題”課堂教學(xué)的TPACK 要素頻次統(tǒng)計(jì)

（三）課堂教師TPACK整合結(jié)構(gòu)的診斷分析

其一，該教師的TPACK整合結(jié)構(gòu)為機(jī)械整合型。參考解書(shū)、馬云鵬以整合方式將教師PCK整合結(jié)構(gòu)所做的四類(lèi)劃分：自主整合型、機(jī)械整合型、松散缺失型、低效缺失型[29]，該教師的TPACK整合結(jié)構(gòu)為機(jī)械整合型，如圖4所示。具體表現(xiàn)為：整合結(jié)構(gòu)基本完整，較為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，能夠根據(jù)課程知識(shí)和學(xué)生特點(diǎn)采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，教學(xué)媒體使用比較合理，但是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)較少，評(píng)價(jià)方式不夠多元。因此，該教師應(yīng)該根據(jù)課程知識(shí)和學(xué)生知識(shí)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略評(píng)價(jià)學(xué)生，給予學(xué)生及時(shí)反饋，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)。

其二，該教師KSU 和KIR 在課堂教師知識(shí)整合中處于中心位置。據(jù)圖4所示，KSU 與其他知識(shí)要素的整合頻率為12次，KIR 與其他知識(shí)要素的整合頻率為14次。這表明與該教師KSU、KIR 與其他知識(shí)要素的整合程度最高。此外，KSU 和KIR之間的整合頻率為12次，在TPACK整合結(jié)構(gòu)中連接最強(qiáng)，這也表明該教師的KSU 和KIR 聯(lián)系最為緊密。由于教師對(duì)學(xué)生知識(shí)的理解和相應(yīng)的教學(xué)策略指導(dǎo)，需要結(jié)合其他要素，從而形成特定主題的TPACK整合圖譜。因此，該教師已經(jīng)了解了學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)、迷思概念以及他們?cè)趯W(xué)習(xí)特定主題時(shí)可能遇到的困難等，并在此基礎(chǔ)上采用合適的教學(xué)策略?？梢哉f(shuō)，該教師KSU 和KIR 之間的緊密聯(lián)系在課堂教學(xué)中普遍存在，這也影響了該教師KTU 以及KA 要素在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)形式。

其三，該教師KTU 與其他知識(shí)要素聯(lián)系較為緊密。據(jù)圖4所示，KTU 與其他知識(shí)要素的整合頻率為11次，其中與KIR 和KSU 聯(lián)系最為緊密，分別為10次和11次，與KA 聯(lián)系最弱，整合頻率為2次。這表明了在課堂中該教師能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教學(xué)策略需要，選擇適當(dāng)?shù)募夹g(shù)媒體，并在課堂教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮重要作用。例如，在教學(xué)切片E11 中，該教師將學(xué)生作的函數(shù)圖像通過(guò)Pad 進(jìn)行拍照并上傳到屏幕上，展示圖像并做解答，該教學(xué)行為旨在對(duì)學(xué)生的掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。在這個(gè)過(guò)程中技術(shù)媒體發(fā)揮了不可替代的作用，其更直觀和方便地展示學(xué)生的作業(yè)情況，這有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題。

其四，該教師KA 與其他知識(shí)聯(lián)系不緊密。據(jù)圖4所示，KA 在該教師的課堂教學(xué)TPACK整合結(jié)構(gòu)中，與其他知識(shí)要素聯(lián)系頻率各為3次，且都發(fā)生在教學(xué)切片E9、E10 與E11 中。其中，教學(xué)切片E9 為小組討論，教師針對(duì)討論結(jié)果給出評(píng)價(jià)；教學(xué)切片E10為教師提出問(wèn)題，讓學(xué)生在習(xí)題本上作函數(shù)圖像，教師對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)與指導(dǎo)；教學(xué)切片E11 為用Pad 將學(xué)生作答情況進(jìn)行拍照、展示與講解，教師對(duì)學(xué)生作答情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。這三個(gè)教學(xué)切片都集中在后半節(jié)課堂教學(xué)中，并且評(píng)價(jià)方式不夠多元。但從整體來(lái)看，提高教師評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的知識(shí)有助于該教師由機(jī)械整合型TPACK，發(fā)展為自主整合型TPACK。

該課堂教學(xué)案例分析是一節(jié)習(xí)題課。在這節(jié)課中，學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，教師與學(xué)生互動(dòng)頻繁。這充分地體現(xiàn)出教師TPACK整合結(jié)構(gòu)中各知識(shí)要素之間的聯(lián)系較為緊密，教師TPACK整合結(jié)構(gòu)相對(duì)完整，教學(xué)策略與技術(shù)媒體選擇適當(dāng)。值得注意的是，在未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，該教師應(yīng)該注重采用多元的評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而更及時(shí)地獲取教學(xué)反饋，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

六、TPACK“六邊模型”圖譜的應(yīng)用場(chǎng)域

（一）對(duì)照教師個(gè)人TPACK 結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師自身知識(shí)認(rèn)知與發(fā)展

TPACK“六邊模型”圖譜分析方法，旨在對(duì)課堂教學(xué)中教師TPACK整合結(jié)構(gòu)進(jìn)行識(shí)別與定位。根據(jù)本研究的理論假設(shè)，理論上存在57種TPACK整合結(jié)構(gòu)（C62+C63+C64+C65+C66），本研究的案例分析結(jié)果為其中一種。教師是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心對(duì)象，教師TPACK“六邊模型”圖譜，可視化呈現(xiàn)了教師在課堂教學(xué)過(guò)程中的教師知識(shí)整合結(jié)構(gòu)，能夠促進(jìn)教師對(duì)自身知識(shí)深度的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。具體來(lái)說(shuō)，第一，教師可以借助TPACK“六邊模型”圖譜，進(jìn)行知識(shí)整合結(jié)構(gòu)的自我診斷和評(píng)估。TPACK“六邊模型”圖譜作為一種工具，能夠幫助教師更加深層次的準(zhǔn)確識(shí)別和定位教師知識(shí)整合結(jié)構(gòu)，輔助教師進(jìn)行自我反思，使教師在反思時(shí)能夠做到有據(jù)可依。第二，教師借助知識(shí)圖譜可以規(guī)劃自己的知識(shí)學(xué)習(xí)路徑，教師參照卓越教師的TPACK 結(jié)構(gòu)，對(duì)比自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，了解自身的優(yōu)勢(shì)與薄弱之處，以便制定知識(shí)水平提高計(jì)劃與路徑，并有針對(duì)的提高知識(shí)水平，增加自我效能感，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。第三，教師根據(jù)TPACK“六邊模型”圖譜，可以提高自身知識(shí)水平，優(yōu)化課堂教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（二）整合教師群體TPACK 結(jié)構(gòu)，探尋教師發(fā)展情況以加強(qiáng)管理決策

當(dāng)采集與分析的課堂教學(xué)視頻的樣本量足夠大時(shí)，研究者可以根據(jù)TPACK“六邊模型”圖譜分析的課堂診斷方法，整合教師群體的TPACK 結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)教師知識(shí)的整體發(fā)展水平，使教育決策者可以有依據(jù)的制定教師培訓(xùn)計(jì)劃和政策。首先，教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)日益受到重視，基于教師TPACK“六邊模型”圖譜的方法，教育決策者可以對(duì)一定范圍內(nèi)的優(yōu)秀教師隊(duì)伍的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，抽取優(yōu)秀教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，形成優(yōu)秀教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)庫(kù)，帶動(dòng)新手、熟手教師的發(fā)展。在教師培訓(xùn)中，教育研究者、教育培訓(xùn)者可以有意識(shí)的對(duì)教師知識(shí)的薄弱之處進(jìn)行重點(diǎn)培訓(xùn)，吸收優(yōu)秀教師群體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)癥下藥，實(shí)現(xiàn)全體教師的協(xié)同發(fā)展。其次，從教師隊(duì)伍培訓(xùn)計(jì)劃的制定來(lái)看，可以更加全面地了解教師整體的知識(shí)發(fā)展情況，并將教師知識(shí)進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，避免了教師培訓(xùn)計(jì)劃制定的不準(zhǔn)確、不全面等問(wèn)題?；诮處熤R(shí)的整體發(fā)展圖譜，也使教師培訓(xùn)計(jì)劃從“用經(jīng)驗(yàn)說(shuō)話”轉(zhuǎn)向“用數(shù)據(jù)決策”。

（三）搭載教師課堂行為模式，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐層面的教師精準(zhǔn)發(fā)展

2017年，柯斯根（Korthagen F.）提出了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的三個(gè)階段：關(guān)注理論學(xué)習(xí)的1.0 階段、關(guān)注工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)及實(shí)踐的2.0 階段和目前正在經(jīng)歷的強(qiáng)調(diào)教師的主體位置及關(guān)注理論與實(shí)踐結(jié)合的3.0時(shí)代[30]。教師知識(shí)屬于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論層面，教師的課堂教學(xué)行為代表了教師的課堂實(shí)踐，采用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)分析課堂教學(xué)視頻，探究教師課堂行為模式，是理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。教師知識(shí)圖譜和課堂行為模式的相互匹配，能夠有效地實(shí)現(xiàn)教師的精準(zhǔn)發(fā)展，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，并反作用于理論，促進(jìn)理論的學(xué)習(xí)。教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，可以根據(jù)教師的TPACK“六邊模型”圖譜，準(zhǔn)確定位教師知識(shí)在哪一個(gè)環(huán)節(jié)比較薄弱，以便更有針對(duì)性地提高自身知識(shí)水平，提升教學(xué)技能，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的精準(zhǔn)發(fā)展。

七、結(jié)語(yǔ)

本研究在崔允漷提出的技術(shù)/分析范式基礎(chǔ)上加以改進(jìn)，并將TPACK“六邊模型”圖譜分析方法歸類(lèi)于該范式，從共同體、問(wèn)題域和解題方式三個(gè)方面對(duì)該范式進(jìn)行解讀。TPACK“六邊模型”圖譜分析方法，區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師知識(shí)的研究，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行切片，診斷教師的TPACK整合結(jié)構(gòu)。這凸顯了TPACK 各知識(shí)要素之間的聯(lián)系與作用，而不是單一要素的發(fā)展現(xiàn)狀，診斷主體為研究者和一線教師，是科學(xué)性與實(shí)用性兼?zhèn)涞难芯糠椒?。它從不同角度豐富了課堂教學(xué)研究體系并為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供依據(jù)，是理論與實(shí)踐的有效結(jié)合。在未來(lái)的研究中，研究者還可以選擇不同教師、不同主題的課堂教學(xué)進(jìn)行比較分析，探究不同的TPACK整合結(jié)構(gòu)，幫助教師進(jìn)行更精準(zhǔn)的定位，從而為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。