何以堅守
——基于勒溫“場動力理論”談鄉(xiāng)村教師流失的規(guī)避

楊 進，李 廣，楊 雪

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.哈爾濱劍橋?qū)W院 教育學院，黑龍江 哈爾濱 150040)

“下得去，留得住，教得好”是鄉(xiāng)村教師師資建設(shè)的核心問題。國家采取了一系列鄉(xiāng)村教師的補充政策，目前初步形成了“公開招考+專項計劃”的模式，基本解決了鄉(xiāng)村教師“下得去”的問題。但是，如何維持鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定仍是十分棘手的難題，其中鄉(xiāng)村教師流失問題較為突出。教師流失是指不合理的教師流動(不包括制度性的教師流動)、非預(yù)期的教師離職，且教師離開后該教職出現(xiàn)空缺無人替補或者接替者不勝任教職的情況。有學者研究云南省教師流動狀況，發(fā)現(xiàn)教師流失主要集中在鄉(xiāng)村教師群體，尤其是鄉(xiāng)村中青年骨干教師。[1]2018年有研究對國內(nèi)18個省35個縣的鄉(xiāng)村教師在崗任教意愿進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高達71.56%的在崗鄉(xiāng)村教師希望離開鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)學校任教。[2](P.72)教師流失問題已經(jīng)成為制約鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵因素，如何使鄉(xiāng)村教師能安心從教、熱心從教，是當前鄉(xiāng)村教育發(fā)展中重要的議題。

通過對相關(guān)領(lǐng)域的文獻梳理發(fā)現(xiàn)，當前研究大多是從社會地位、薪資待遇、生活環(huán)境等外部因素分析鄉(xiāng)村教師流失的原因，并傾向于從政策傾斜和社會資源分配方面來談如何營造鄉(xiāng)村教師留任的氛圍與環(huán)境。其中，在穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍的政策制度方面，研究最多。但審視目前的穩(wěn)定機制發(fā)現(xiàn)：“以補定穩(wěn)”機制并非穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍的最優(yōu)策略，易陷入“重補充”的路徑依賴；“以控維穩(wěn)”機制依靠行政或道德力量來規(guī)約教師的流失行為，常忽視鄉(xiāng)村教師個體的真實需求；“以政促穩(wěn)”機制側(cè)重對鄉(xiāng)村教師進行經(jīng)濟或機會補償，尚未考慮鄉(xiāng)村教師流失的組織誘因；“以教求穩(wěn)”機制聚焦于教育系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)力，缺乏助力鄉(xiāng)村教師留任的外部支持。[2](P.71) 綜合來看，已有的研究將鄉(xiāng)村教師是否留任從教的問題分為兩個大的維度來談，即教師個體(內(nèi)部因素)和環(huán)境支持(外部因素)，但缺乏從關(guān)聯(lián)視角將教師放進教育組織中、將教育放進社會系統(tǒng)中進行分析。

因此，本文引入了美國社會心理學家?guī)鞝柼亍だ諟?Kurt Tsadek Lewin)結(jié)合物理學中“場”的概念，及數(shù)學中的“拓撲學”創(chuàng)造性地提出的場動力理論。場動力理論可以用于解釋個體行為動力及其變化的深層原因，其核心特征是將個體的行為選擇及變化放入個體內(nèi)部動力和外部支撐動力的雙重影響中去考察，尤其關(guān)注特定時空與情境下個體心理場與環(huán)境場的要素關(guān)聯(lián)，在“場”概念中審視兩者的動態(tài)變化。具體來說，為了理解和預(yù)測行為，剖解處于特定時空中的個體行為過程及其變化原因，就必須把人及環(huán)境相互作用的過程看作是一種整體形態(tài)，而這種整體形態(tài)(生活空間)即是所謂的“場”?！皥觥辈粌H包括個體行為發(fā)生的物理空間場域即環(huán)境場(E)，同時也包括個體在特定時空影響下的心理空間場域即心理場(P)，以及兩種空間場域相互間的依存共生關(guān)系，而個體行為動力即是來自環(huán)境場與心理場的相互作用。勒溫借用物理學和數(shù)學的概念，提出場動力理論的函數(shù)基本公式：B=f(P×E)。在這個公式中，B(Behavior) 代表個人行為的向量 (指既具有方向又具有大小的量)；f 代表某個函數(shù)關(guān)系；P(Personal)代表個人的內(nèi)部需求(內(nèi)在“心理場”)，E(Environment)代表環(huán)境的刺激(外在“環(huán)境場”)[3](P.223)。由公式可以看出，個人的行為是外部環(huán)境與個體心理綜合作用的結(jié)果。個體需要是個人行為的基礎(chǔ)，是原動力因素；環(huán)境刺激是激發(fā)人行為的條件，是誘導(dǎo)力因素，二者相互作用而產(chǎn)生個體行為的方向和動力。[4]同時，個體所處的場并非是靜止固定的，而是動態(tài)變化的，在場的變動之中，動力由此催生。動力論認為在“心理生活空間”下，只要個體內(nèi)部存在心理需求，就會存在處于緊張狀態(tài)的系統(tǒng)，為了消除緊張，尋求心理平衡，個體內(nèi)部會產(chǎn)生各種不同行動的動力。同時緊張的消除或緩解也有賴于需求的滿足和個體確定的目標。而目標與需求之間具有一種力與力的性質(zhì)，勒溫稱之為引拒值。正的引拒值具有吸引力，引起個體趨向；負的引拒值具有排斥力，引起拒斥。 [5]場動力理論通過對處在具體場域或心理生活空間中的個體、環(huán)境及其相互關(guān)系的分析，推論個體行為動力產(chǎn)生的心理機制。由于個體所在的場往往以均衡、和諧等為理想狀態(tài)，所以個體的行為動力也產(chǎn)生于場由失衡不穩(wěn)定狀態(tài)向平衡穩(wěn)定狀態(tài)趨變的過程。[6]

本文以場動力理論作為切入點去分析鄉(xiāng)村教師流失的核心問題與深度原因，并從內(nèi)外部影響因素雙向支持的整體形態(tài)視角提出規(guī)避流失的破解之道。

一、影響鄉(xiāng)村教師流失的場因素結(jié)構(gòu)

依據(jù)勒溫的場動力理論，個人行為產(chǎn)生會受到心理場和環(huán)境場的雙重影響，并由心理場與環(huán)境場的變化而產(chǎn)生不同的行為趨向，教師流失行為亦受到兩方面因素的共同影響。鄉(xiāng)村教師的內(nèi)部心理場依據(jù)人本主義心理學中的心理需求層次可綜合劃分為價值觀、安全感、歸屬感、進取心四個方面；環(huán)境場主要依據(jù)Moos 編制的《工作情境量表》(Work Environment Scale)(1)Moos 編制的《工作情境量表》中將個人對工作環(huán)境的感知分為三個維度：個人發(fā)展(個人成長和自我提升)、人際關(guān)系(工作忠誠度、內(nèi)部凝聚力和成員之間的互助)、系統(tǒng)維護和調(diào)整(有序、清晰的任務(wù)和對環(huán)境的期望以及操作和適應(yīng)的能力)。本文參考了三個維度的具體指標，但維度表述有所變動，更貼近中國鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實。以及劉陶、張衛(wèi)良的《場論對高校教師激勵的啟示》中對教師環(huán)境場(2)劉陶和張衛(wèi)良建立的動力模型中將高校教師的環(huán)境場劃分為：情義場、權(quán)利場、工作場、市場，但是權(quán)力場和市場均不適合鄉(xiāng)村教師的生活場景。參見劉陶、張衛(wèi)良《場論對高校教師激勵的啟示》，《當代教育論壇(上半月刊)》，2009年第4期。本文借鑒了情義場和工作場兩個維度。的劃分，并結(jié)合鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境的具體情況，將教師的環(huán)境場分為學校與社會兩個層級，具體包括文化場、物質(zhì)場、情感場、專業(yè)場四個維度。鄉(xiāng)村教師的心理場與環(huán)境場的關(guān)系描述如圖1所示。圖的左半圓為個體場及其相關(guān)因素，圖的右半圓為環(huán)境場及其相關(guān)因素，心理場與環(huán)境場各部分相互對應(yīng)。

圖1 鄉(xiāng)村教師的心理場與環(huán)境場結(jié)構(gòu)要素

(一)教師內(nèi)部心理場

教師內(nèi)部的心理場即教師的“P 場”，指教師個體心理感受與經(jīng)驗的積累，是教師個體在特定學校與社會環(huán)境之下產(chǎn)生的特定心理訴求。鄉(xiāng)村教師內(nèi)部心理場主要表現(xiàn)為價值觀、安全感、歸屬感、進取心四個方面。價值觀，指教師對客觀事物(包括人、事、物)的價值評價和看法；安全感，指教師生活工作的基本保障，可分為硬性與軟性物質(zhì)條件；歸屬感，指教師個體與所屬群體的一種內(nèi)在聯(lián)結(jié)，是個體對所在群體的一種認同和維系；進取心，指教師不滿足于當前狀態(tài)，努力不懈地向新目標積極追求的心理狀態(tài)。教師心理場的這四大要素具體闡釋見表1。

表1 影響鄉(xiāng)村教師流失的個體心理場(P)因素描述

(二)教師外部環(huán)境場

教師外部的環(huán)境場即教師的“E場”，是教師個人之外的客觀環(huán)境構(gòu)成的場域，在環(huán)境場中可以分為文化場、物質(zhì)場、情感場、專業(yè)場四個方面，共屬于學校與社會場域中。其中文化場指的是社會氛圍導(dǎo)向，它影響著社會對鄉(xiāng)村教師工作的印象認知，是影響鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同的重要因素，文化場在一定程度上參與到各類職業(yè)吸引力的角力中；物質(zhì)場是指提供給鄉(xiāng)村教師的一系列硬性與軟性物質(zhì)條件或負擔，包括薪資福利、工作生活條件及工作任務(wù)量等；情感場是職業(yè)選擇及發(fā)展的重要因素，良好穩(wěn)固的情感需求滿足是促進職業(yè)發(fā)展的助力幫手；專業(yè)場即鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展的空間，它對應(yīng)于教師內(nèi)部心理場中的自我實現(xiàn)，主要指外部為鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展所能提供的成長機會及路徑選擇。影響鄉(xiāng)村教師流失的環(huán)境場及具體描述如表2所示。

表2 影響農(nóng)村教師流失的環(huán)境場(E)因素描述

(三)“失衡態(tài)”下農(nóng)村教師“出離”行為的內(nèi)在機制

在深層剖析時，我們將心理場與環(huán)境場分開來談，從雙場域的核心要素來深描鄉(xiāng)村教師的職業(yè)狀態(tài)和行為動力。事實上人是環(huán)境的產(chǎn)物，心理場與環(huán)境場是一種嵌套關(guān)系，心理需求只有一小部分是完全來自個體自身，更大部分來自與環(huán)境的互動。鄉(xiāng)村教師的心理需求與個體的性格特質(zhì)、所處的自然環(huán)境、學校的組織氛圍、事業(yè)前途、家庭關(guān)系等密切相關(guān)。當鄉(xiāng)村教師的內(nèi)部心理場與外在環(huán)境場在交互作用中產(chǎn)生失衡狀態(tài)，個人需求形成一種強有力的“緊張”系統(tǒng)，會刺激教師個人積極尋求場的平衡，從而使鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)“出離”的想法或者行為。具體來說，當教師內(nèi)部心理場持恒，外在環(huán)境場適配(被教師認可)，形成正向刺激，教師的內(nèi)部心理場與外在環(huán)境場保持平衡穩(wěn)定，則會弱化教師“出離”的行為動力。如果外在環(huán)境場形成非正向刺激(受到教師排斥)，并且內(nèi)在心理場存在需求或者緊張狀態(tài)，教師在雙向施壓下則會產(chǎn)生“出離”的行為動力，被激發(fā)“出走”鄉(xiāng)村，“離任”教師崗位。

二、鄉(xiāng)村教師“出離”行為的動因剖析

依據(jù)場失衡下鄉(xiāng)村教師的“出離”行為動力機制可分析得出教師流失的深刻緣由：

(一)職業(yè)認同危機——“離農(nóng)”期望日增

馬克斯·韋伯從經(jīng)濟、政治、社會三個維度對人進行分層，認為財富、權(quán)力和聲望三位一體共同決定了人在社會中的位置。[7]從財富、權(quán)力、聲望三個角度審視鄉(xiāng)村教師，會發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)在社會地位中存在劣勢，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同度低。其一，職業(yè)尊崇度遞減沖擊鄉(xiāng)村教師的理想信念。經(jīng)濟社會的迅猛發(fā)展也帶來了社會價值觀的功利化，往往以金錢邏輯定義世俗成功，在這種功利價值觀影響下以發(fā)展機會多、薪資待遇好為標準審視城鄉(xiāng)教師，更多人會傾向于城市教師。據(jù)已有調(diào)查顯示，“社會對教師的尊崇度與教師所處學校的行政層級高低序列成正相關(guān)，即省會城市學校教師的職業(yè)尊崇度高于地市級、高于區(qū)縣級、高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)級，依次類推，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)尊崇度最低”[8]。職業(yè)尊崇度影響著鄉(xiāng)村教師社會身份認同及工作成就感，現(xiàn)實存在的職業(yè)尊崇“鄙視鏈”造成了事實上的消極包圍圈，在無形中消磨著鄉(xiāng)村教師的“教育情懷”，滋生“離農(nóng)”之心。其二，“落后”的鄉(xiāng)村刻板印象影響鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同。長期以來，在“城鄉(xiāng)分割的二元體制”下，城鄉(xiāng)普遍地被人們解讀為富/貧、先進/落后、文明/野蠻、現(xiàn)代/傳統(tǒng)二元價值對立模式，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于“現(xiàn)代文明”視野之外 [9]。離農(nóng)成為成才發(fā)展的期望，歸農(nóng)成為失敗者的象征。離農(nóng)文化下導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教育責任旁落，使得一些鄉(xiāng)村教師不愿意在他人面前承認自己鄉(xiāng)村教師的身份，不愿意持續(xù)在鄉(xiāng)村留教。對于鄉(xiāng)村的刻板印象扭曲了鄉(xiāng)村教師職業(yè)價值觀，也助長了“離農(nóng)”心態(tài)。其三，鄉(xiāng)村學校的特殊性問題致使教師工作“情緒疲軟”，職業(yè)認同弱化。進城務(wù)工流的驅(qū)動給鄉(xiāng)村學校教育帶來一些特殊性問題。一方面，部分鄉(xiāng)村學生隨父母進城務(wù)工到城市讀書，造成鄉(xiāng)村學校生源流失；另一方面，鄉(xiāng)村留守兒童缺少父母陪伴、引導(dǎo)使得一些學生學習基礎(chǔ)薄弱、學習主觀能動性差、不服管教等等。面對升學壓力，這無形中增加鄉(xiāng)村教師的工作難度與壓力，使得鄉(xiāng)村教師工作情緒低沉壓抑，強化了“離農(nóng)”動機。

(二)生活滿意度低——難以“安居樂教”

鄉(xiāng)村教師的心理場之一安全的需要可理解為鄉(xiāng)村教師對于基本生活的需求及滿意程度。教師是一個“專業(yè)人”同時也是一個“經(jīng)濟人”，生活滿意度是教師生活體驗的真實感受，很大程度上會影響教師工作的持久性。鄉(xiāng)村教師生活滿意度低，難以穩(wěn)固其“安居樂教”的信心，從而造成教師流失。鄉(xiāng)村教師生活滿意度低主要來源于這樣幾個方面:首先，薪資福利待遇有待提升。薪資福利是個人生活的基本保障，鄉(xiāng)村教師生活滿意度與薪資福利水平密切相關(guān)。有研究人員對全國11省23縣185所學校的5900名農(nóng)村教師開展調(diào)研，其中認為工作待遇偏低的高達74. 2% [10]。且近幾年，進城務(wù)工人員逐漸增多，薪資水平明顯高于鄉(xiāng)村教師的在職收入，也在一定程度上增加了鄉(xiāng)村教師的不平衡感。誠然，國家近幾年在一定程度上提高了鄉(xiāng)村教師的工資，但是不同地區(qū)的教師收入差距還是很大的。有研究表明，東部地區(qū)教師的平均工資約是中部地區(qū)教師的1.25倍，是西部地區(qū)教師的1.4倍，工資收入地區(qū)間差異比較顯著。[11](P.273)鄉(xiāng)村教師薪資水平吸引力不足成為教師流失的重要隱患。其次，生活環(huán)境條件有待完善。農(nóng)村地區(qū)相比城市主要存在娛樂場所少、交通不便、醫(yī)療衛(wèi)生條件不足等問題，例如電影院、體育館、大型商場等設(shè)施缺乏，并且一些農(nóng)村學校也存在住宿條件差等問題。有研究調(diào)查了6442 名鄉(xiāng)村青年教師，僅有 18.37%的教師表示在周轉(zhuǎn)宿舍中住得比較舒適。[12](P.42)而很多大學生在城市就讀或者一些教師來自城市，已習慣城市較為豐富的物質(zhì)生活條件，在自然環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境都相對落后的農(nóng)村學校，年輕教師不適應(yīng)或不甘于過這樣的生活，如果有機會，他們更傾向于向縣城或更高級別城市流動，而這種流動則會造成鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀師資的流失。[13]

(三)情感關(guān)懷匱乏——留教信念遲疑

情感需求是人在滿足基本生存需求之后生發(fā)的高級需要，情感需要對于鄉(xiāng)村教師的職業(yè)堅守產(chǎn)生重要影響。首先，鄉(xiāng)村教師的婚戀問題是阻滯鄉(xiāng)村教師留教發(fā)展的重要誘因。根據(jù)中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)的資料顯示，截止到 2018年底，鄉(xiāng)村教師40歲以下的青年教師占58.3%，而這部分青年教師現(xiàn)在面臨的是“成家立業(yè)”的問題。[14]由于鄉(xiāng)村社交范圍狹窄，企業(yè)單位數(shù)量不多，大部分農(nóng)村年輕人伴隨著進城流涌入城市，農(nóng)村地區(qū)的適婚年輕人少且缺乏交往機會等原因限制了鄉(xiāng)村教師的擇偶婚配。“安家難”成為教師“出走”的重要動因。其次，部分鄉(xiāng)村教師也面臨著與家人分離的困境。由于交通的問題，探親往往需要較長一段時間。眾多鄉(xiāng)村教師為結(jié)束夫妻分居或異地戀而選擇調(diào)動或改行。情感上的孤獨失落是壓垮教師心理壓力防線的最后一根稻草，往往強化了教師出走的信念。最后，工作任務(wù)繁重，工作壓力大。筆者參與的一項全國調(diào)研表明，我國中小學教師每周上課(包括輔導(dǎo)課)平均為14.98節(jié)，教師每日批改作業(yè)份數(shù)為73.86份，所需時間均值為1.97小時。鄉(xiāng)村小學教師每周平均上課普遍為20多節(jié)，有時達到30節(jié)。此外，由于教師短缺，鄉(xiāng)村小學教師兼任藝術(shù)、體育和科學類課程教學的情況較為普遍。[11](P.232)除了繁重的教學工作，在寄宿制鄉(xiāng)村學校，教師還要承擔學生監(jiān)護人的責任。這種情況不僅增加了教師的實際工作量和勞動強度，而且一旦發(fā)生意外，教師將被問責，無形中更削弱了對教師職業(yè)的認同情感。工作量過大與教師工作的成就感與意義感較低之間有顯著的相關(guān)。托雷斯(Tomes A. C.)的研究表明，教師對工作量的感知與教師的離職決定顯著相關(guān)，增加教師的工作量和情感疲憊會導(dǎo)致教師有更高的動機離開。[15]總之， 缺乏對鄉(xiāng)村教師的個人情感需求的關(guān)懷和工作量過大導(dǎo)致的職業(yè)認同情感衰竭，使得鄉(xiāng)村教師留教信念薄弱。

(四)自我發(fā)展滯緩——催生“逃離”意愿

教師的價值除了在教書育人中獲得職業(yè)滿足感以外，更重要的是自身職業(yè)發(fā)展前景，這是教師發(fā)展的生命線。[16]鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展從職稱晉升、發(fā)展培訓(xùn)、交流機會等三個方面審視，發(fā)現(xiàn)均存在一定的滯礙。首先，鄉(xiāng)村教師職稱晉升難度大。職稱評聘是專業(yè)技術(shù)人員職稱晉升的主要渠道，由于鄉(xiāng)村學校職稱評定分配比例低，鄉(xiāng)村教師的職稱評定往往較難，耗費時間較長，與城市學校教師職稱晉升相比存在一定差距。有數(shù)據(jù)顯示，在晉升“小學高級”職稱時，鄉(xiāng)村教師要比城鎮(zhèn)教師多花4.43年，比城市教師多花5.17年。另外鄉(xiāng)村學校仍然存在一定數(shù)量的鄉(xiāng)村代課教師，而代課教師的編制是一個難題。這在側(cè)面導(dǎo)致部分鄉(xiāng)村教師由于定編難、晉升緩等問題離開鄉(xiāng)村教師的隊伍。[17]其次，鄉(xiāng)村教師發(fā)展培訓(xùn)機制有待完善。國家開展的“國培”“省培”項目對于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展來說起到一定的支持作用，但是由于培訓(xùn)名額有限，只有少部分優(yōu)秀教師可參與，大部分鄉(xiāng)村教師未能獲得培訓(xùn)機會，對于鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)發(fā)展來說，目前的培訓(xùn)體系仍有欠缺。并且，當前一些培訓(xùn)流于形式，內(nèi)容與教師實際需求存在偏差，使得實際的培訓(xùn)效果差強人意。再次，鄉(xiāng)村教師專業(yè)交流渠道狹窄，職業(yè)生涯體系脆弱。教師專業(yè)發(fā)展除了職稱評聘及專業(yè)培訓(xùn)之外，交流學習的機會也會影響教師的自我提升。由于資金、項目等缺乏致使鄉(xiāng)村學校教師學習交流平臺少，難以支撐其向更高處提升。例如教師游學交流、師生研學旅行等項目活動，城市學校相對機會較多，鄉(xiāng)村學校則鳳毛麟角。從深層次來說，是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)的有效激勵機制和引導(dǎo)機制不完善，創(chuàng)新舉措缺乏，致使教師發(fā)展機會少，職業(yè)發(fā)展吸引力薄弱，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的流失。

三、從場動力模型出發(fā)建構(gòu)鄉(xiāng)村教師堅守之道

勒溫場動力理論是將人放在關(guān)系結(jié)構(gòu)中考察，鄉(xiāng)村教師的流失抑或是留任，都是個人在他們特定的生活空間整體中產(chǎn)生的職業(yè)選擇。我們通過對鄉(xiāng)村教師個體需求和環(huán)境結(jié)構(gòu)的匹配與作用機制進行深入剖析，建構(gòu)起鄉(xiāng)村教師流動的場動力模型，既關(guān)照到鄉(xiāng)村教師的個體需求，又考慮了組織環(huán)境因素，將人的目的性、需求性與外部支持的相互作用充分融通，從而提出穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍的策略。

從心理場來看，個體的需求是一切行為的動力源，個體需求與外部支持的失衡、滿足與平衡是行為發(fā)生的過程機制。從環(huán)境場來看，外部條件支持與心理場的匹配是鄉(xiāng)村教師規(guī)避流失的重要因素，如果外部環(huán)境滿足了心理需求，那么就能有效抑制教師流失。當然，滿足是階段性的，亦是動態(tài)發(fā)展的。當下的匹配與滿足使心理場與環(huán)境場達成了平衡，但個體很快就會出現(xiàn)新的需求，可能造成兩個場域新的失衡狀態(tài)(此處的失衡為良性失衡，只有長期不滿足才會造成緊張狀態(tài))，環(huán)境場又會相應(yīng)的給出支持條件的調(diào)整或優(yōu)化。如此不斷的“失衡-平衡”循環(huán)中，就催生出鄉(xiāng)村教師“扎下根”的行為動力。(見圖2)

圖2 鄉(xiāng)村教師流動場動力模型

(一)糾偏逃避慣性，設(shè)立正向目標

從鄉(xiāng)村教師流動的場動力模型中可以看到教師目標的定位是關(guān)鍵，需求與目標之間有緊密的聯(lián)系。身處同樣的環(huán)境中，不同個體的需求會有高同質(zhì)性，但是需求是否能滿足，或者以什么方式滿足差異卻很大。如果教師的目標設(shè)定為“積極改善”，那么目標與需求之間就形成了吸引力，引發(fā)教師趨向?qū)で蟾鞣N方式，主動采取措施實現(xiàn)需求的滿足(正引距值)；如果教師的目標設(shè)定為“消極逃避”，那么目標與需求之間就形成了拒斥力，導(dǎo)致教師通過放棄、轉(zhuǎn)崗等措施離開這個環(huán)境(負引距值)。鄉(xiāng)村教師群體中，的確存在一些人，習慣于以躲避逃離的方式應(yīng)對困難和壓力。其實，任何一個職業(yè)環(huán)境都不可能滿足個體的全部心理需求，心理場和環(huán)境場的失衡是常態(tài)，也是促進發(fā)展的動力。教師不應(yīng)把更多的精力放在抱怨、無力、等待上，而是要形成主動求知的學習意識，積極尋找發(fā)展成長的機會。勒溫認為：“人的心理過程通常趨于追求平衡，如同生物過程、物理過程、經(jīng)濟過程等其他過程一樣。在某一點上，原有的平衡狀態(tài)被打破了，同時朝向一種新的平衡狀態(tài)的過程便開始了。我們可以基于這樣一種事實，推測從一種穩(wěn)定狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種過程，達成新的穩(wěn)定的過程中所發(fā)生的所有變化?！盵18](P.58)我們要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師改變心態(tài)，激發(fā)他們心中的教育夢想，建設(shè)性的面對挑戰(zhàn)與問題，養(yǎng)成設(shè)定正向目標的習慣。從場域失衡到努力實現(xiàn)平衡，在動態(tài)發(fā)展中產(chǎn)生新的失衡，并達成新的平衡。教師在追求“穩(wěn)態(tài)”的過程中就提升了自己的專業(yè)水平，堅定了教育信念，敦實了教育情懷，產(chǎn)生了堅固的扎根鄉(xiāng)村的內(nèi)生動力。

(二)延伸交流觸角，關(guān)照心理場需求

充分而有意義的交流對人來說至關(guān)重要，是心理場與環(huán)境場順暢互動的必要條件，也是激活個體求變思維產(chǎn)生的動力之一。對于鄉(xiāng)村教師來說，交流包括專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識交流和生活空間內(nèi)的情感交流。首先，從專業(yè)發(fā)展上看，鄉(xiāng)村教師與城市教師相比培訓(xùn)交流機會少的多，他們的視野相對狹窄，不易接受新鮮刺激，對新教育理念的認同相對艱難，這些因素容易使他們因思維固化而產(chǎn)生倦怠，失去教師職業(yè)的價值感和成就感。但是信息時代中信息技術(shù)的快速推廣和普遍使用，為鄉(xiāng)村教師打破封閉，走向多維交流提供了可能與捷徑。鄉(xiāng)村的教師要有現(xiàn)代青年的精神，充分利用平臺、APP、線上課程、交友圈子、公開課視頻等等手段，身在“陋室”，心通各界。以技術(shù)為觸角，將自己的職業(yè)學習與成長延伸到更廣闊的空間。同時，我們也可以豐富教師的專業(yè)培訓(xùn)形式，在“國培”“省培”展開的同時增加針對鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求的“定向培”，通過資源共建共享形成“隨時培”。打破城鄉(xiāng)、地域、學校層次間的壁壘，建立起“空中交流平臺”，讓不同城鄉(xiāng)、不同地區(qū)的教師依據(jù)需求進行交流溝通，相互借鑒，共同提升。其次，從生活空間來看，交流主要聚焦于鄉(xiāng)村教師的情感歸屬和家庭穩(wěn)定。針對鄉(xiāng)村青年教師擇偶難的問題，在新農(nóng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興的大背景下借助鄉(xiāng)村振興計劃的政策紅利，鼓勵更多優(yōu)秀年輕人“返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)”“返鄉(xiāng)就業(yè)”，以此為鄉(xiāng)村建設(shè)輸入更多的青年力量，同時調(diào)動組織力量組織聯(lián)誼活動，搭建交往平臺，為解決鄉(xiāng)村教師的擇偶婚配問題創(chuàng)造機會。針對遠離親屬或兩地分居的教師家庭，可以提供特殊津貼，比如補助交通費供教師回家探親；或為來探親的親屬家人提供宿舍；或在教師就業(yè)崗位安置時，盡可能照顧婚戀雙方，將之安置在同一個區(qū)域；或為同一個縣域內(nèi)處于夫妻分居狀態(tài)的教師提供調(diào)動的便利。[19]將家安置在哪里，即是將根扎在了哪里，無論是城市教師還是鄉(xiāng)村教師均是如此。要穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，關(guān)照他們的情感需求是必要的，這能在深處撫慰鄉(xiāng)村教師的心靈，減少“出離”沖動。

(三)提高待遇匹配度，增強留教吸附力

鄉(xiāng)村教師收入待遇普遍較低是事實，也是影響其安心從教的重要因素之一。近年來國家持續(xù)關(guān)注這一問題，下發(fā)多份文件，采取多種措施提高鄉(xiāng)村教師的待遇。但僅僅從提高教師工資收入的絕對值方面來談解決鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定問題，顯得有些表層化和理想化。依照勒溫的場動力理論來分析，我們更應(yīng)該考慮個體心理對工資待遇的預(yù)期感，個體勞動與工資收入的匹配感，或者說是相對感。在筆者參與的一項調(diào)研中，與鄉(xiāng)村教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，跟工資收入的絕對增長相比，他們更注重與同行相比、與當?shù)毓珓?wù)員相比的感受。有研究表明，鄉(xiāng)村青年教師的絕對工資收入對其流動意愿的影響并不顯著，但他們對生活補助的關(guān)注度較高。生活補助的實際獲得與期望獲得的差距顯著影響他們的流動意愿，且差距越大流動意愿越強。[12](P.42)針對這種現(xiàn)象，心理學研究中提出一個詞叫“相對剝奪感”，相對剝奪感是指個體或群體通過與參照群體橫向或縱向比較而感知到自身處于不利地位，進而體驗到憤怒和不滿等負性情緒的一種主觀認知和情緒體驗。[20]相對剝奪感這一概念典型地反映出鄉(xiāng)村教師心理感受折射環(huán)境條件的表現(xiàn)，是從教師的負面情緒研究來提醒我們關(guān)注勞與資的匹配度。因此，設(shè)立多元的補貼措施，針對鄉(xiāng)村教師工作中承擔的特殊任務(wù)、付出的額外部分給予相應(yīng)的關(guān)懷，對于呼應(yīng)教師的心理需求，提高他們的獲得感十分有效。另外，在工資的提升調(diào)配中適當減少對職稱的依賴，可根據(jù)任教年限有所傾斜，以教師的實際工作量為基準進行工資待遇的公平分配，提高其實際工資收入，改善鄉(xiāng)村教師的生活空間品質(zhì)，增加鄉(xiāng)村教師留教的吸附力。

(四)加強政策彈性，以合理流動規(guī)避流失

雖然“堅守鄉(xiāng)村”是一種令人敬佩的情懷，我們的政策也一直倡導(dǎo)與呼吁“留得住”，但是這并不等于強制性的必須。我們應(yīng)當理性的，更應(yīng)當充滿關(guān)懷的審視鄉(xiāng)村教師的流動問題。對“一入鄉(xiāng)村，永難脫離”的恐懼是鄉(xiāng)村青年教師迫不及待逃離的重要原因，也是很多鄉(xiāng)村教師消極怠工的思想源頭。任何職業(yè)都要有合理的激勵機制去鼓勵從業(yè)者認真努力地工作，積極主動地提升自己，其中更好的職業(yè)前景是有力推動因素之一。有與城市教師一樣的晉升程序、機會和制度，反而使鄉(xiāng)村教師更安心的在鄉(xiāng)村工作，更加認真地發(fā)展自己。鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升離不開鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的增長，如果教師能夠主動積極地實現(xiàn)自我成長，那么鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的三大難題之一“教得好”也就迎刃而解了。卡羅爾·杜維克在她的著作《思維模式》中提到：“所謂成長型思維，即人們相信他們可以通過全身心投入和工作來發(fā)展最基本的能力，好的天賦只是一個好的起點而已。這種觀念能夠產(chǎn)生成功的最基本要素：即對學習與成長的熱愛、堅韌和適應(yīng)能力?！?[21](P.5)鄉(xiāng)村教師的成長型思維也在于能夠全身心地投入鄉(xiāng)村教育工作中，熱愛自己的工作，適應(yīng)周圍的環(huán)境，甘愿奉獻與付出，不斷成長。因此，鄉(xiāng)村教師的維穩(wěn)政策要考慮教師的決策理性，加入彈性因素使鄉(xiāng)村教師向上流動的空間更大；同時完善縣、市教師支援鄉(xiāng)村教育發(fā)展的剛性流動政策，形成良性的雙向交流機制，建立起“補充+留任+流動”并存的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)生態(tài)，避免優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師因前途無望而離開教師隊伍。其次，完善職稱評定機制，因時因地調(diào)整教師晉升標準，增加鄉(xiāng)村教師職稱晉升比例。依據(jù)鄉(xiāng)村學校的實際情況，在職稱評定的分配額度上向農(nóng)村地區(qū)傾斜，增加鄉(xiāng)村教師中高級崗位供給，均衡配置城鄉(xiāng)學校教師崗位 [22]。職稱評定標準應(yīng)因地制宜，根據(jù)不同學校的不同情況進行調(diào)整。設(shè)立農(nóng)村與城市有別的職稱評定條件，做到因地區(qū)、因?qū)W校而異的教師職稱評價條件。[23]例如，學校中開展的校本課程、校本教研，或者教師帶領(lǐng)學生參與省市的比賽，教師的參與貢獻可作為職稱評定的加分項，加入到職稱的考評中。

綜上所述，勒溫的場動力理論具有動力觀、整體觀、系統(tǒng)觀、建構(gòu)觀等特點，我們可以通過心理場調(diào)節(jié)、環(huán)境場改進及內(nèi)外協(xié)調(diào)的系統(tǒng)論思路來解決鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定問題。一方面激發(fā)教師主動扎根鄉(xiāng)村長期從教的意愿，形成積極求變的組織氛圍，實現(xiàn)“安心從教”；另一方面提供與心理需求匹配的環(huán)境支持，實現(xiàn)“樂于從教”，共同為鄉(xiāng)村教師從事更有品質(zhì)、更有質(zhì)量的教育提供保障。