醫(yī)學人文精神培育的前提澄清*

王 喜

(廣東醫(yī)科大學馬克思主義學院，廣東 東莞 523808，ganhehai@163.com)

現(xiàn)代醫(yī)學技術的進步一方面極大地推動了人類健康事業(yè)的發(fā)展，另一方面它在更為微觀領域的探究某種程度導致了技術對人本身的遮蔽。隨著醫(yī)學模式從生物醫(yī)學模式轉向生物-心理-社會醫(yī)學模式，“人”在醫(yī)學理論研究與實踐探索中越來越被看見。醫(yī)學場域的人文精神張揚正是對“人”的照見，醫(yī)學人文精神培育亦成為醫(yī)學教育的應有之維。如果說這是醫(yī)學人文精神培育的現(xiàn)實必要，那么就其實現(xiàn)而言何以可能？回答這個問題我們需要先從醫(yī)學的屬性、醫(yī)學人文的特質、醫(yī)學人文精神培育的原則等方面進行前提澄清。

1 醫(yī)學：科學的還是人文的

科學是關于自然界、社會和思維發(fā)展規(guī)律的知識體系，它是在人們社會實踐的基礎上產(chǎn)生和發(fā)展的，是實踐經(jīng)驗的總結。“科學”譯自英文的science，它通常指nature science，即自然科學。Science源自拉丁語的scientia，意為“知識”。譯自“science”的“科學”最初由康有為從日本引入中國，“科學”可見于其編輯《日本書目志》(1897年)時選編的《科學入門》和《科學之原理》。如果說康有為是引入“科學”(science)第一人，那么就“科學”陳述自身見解的則是王國維，他為樊炳清譯《東洋史要》(1899年)作“序”時寫有：“自近世歷史為一科學，故事實之間，不可無系統(tǒng)。抑無論何學，茍無系統(tǒng)之智識者，不可謂之科學”，即科學是系統(tǒng)化了的知識。因此，無論物理還是歷史，不管是研究自然現(xiàn)象還是人類社會，只因是“體系化了的知識”，都被稱作“科學”。而人文指人類社會的各種文化現(xiàn)象，而文化則是人類或者一個民族、一個人群共同具有的符號、價值觀及其規(guī)范。“人文”是本土詞，最早見于《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”其中的人文是指教化，后來延展為人文學科與人文教育。

科學與人文的分野在西方可以追溯到啟蒙運動，從孔多塞的《人類精神進步史表綱要》、皮爾遜的《科學的規(guī)范》、雪萊的《詩辯》，到阿諾德的《文化及其敵人》《文化與無政府狀態(tài)》《文學與科學》、赫胥黎的《科學與文化》，再到李凱爾特的《文化科學與自然科學》、霍爾丹的《代達羅斯，或科學與未來》、羅素的《伊卡洛斯，或科學的未來》等[1]，無論是科學進步論還是人文支點論都是對這種分野的理論表達。而1959年物理學家、小說家斯諾在劍橋大學發(fā)表了題為《兩種文化與科學革命》的演講，提出“科學”與“人文”是兩種幾近對立的文化樣態(tài)，他以更為簡明直觀的方式表達了二者的分裂。斯諾指出，文學知識分子和科學家是西方社會智力生活分裂而成的兩個極端的集團，“二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時(特別是在年輕人中間)還互相憎恨和厭惡”[2]4，其中，“非科學家有一種根深蒂固的印象，認為科學家抱有一種淺薄的樂觀主義，沒有意識到人的處境。而科學家則認為，文學知識分子都缺乏遠見，特別不關心自己的同胞，深層意義上的反知識(anti-intellectual)，熱衷于把藝術和思想局限在存在的瞬間?！盵2]5盡管身兼科學家和作家雙重身份，斯諾在指出科學家沒有讀過莎士比亞的無知的同時，更傾向于揭示人文知識分子對科學的傲慢。而中國，在王國維“系統(tǒng)之智識”的界定之后，1900年11月，杜亞泉在上海創(chuàng)辦《亞泉雜志》，每期目錄頁均寫有“此書輯錄格致算化農商工藝諸科學，每月上下弦各發(fā)行一冊?！边@里的“科學”主要指自然科學。而后，無論是1919年陳獨秀提倡的“賽先生”，還是1923年中國思想界“科玄論戰(zhàn)”，正是“科學”與“人文”分野的體現(xiàn)。玄學派的敗北從某種意義上說，伴生于中國現(xiàn)代化進程的一面是科學的張揚，另一面是人文的失落。總之，無論是人文的傲慢，還是科學的張揚，二者的分裂狀況在東西方社會都是存在的。

科學的能歸科學，人文的亦只是人文嗎？科學和人文實質上是交融的。首先科學和人文是對人的肉體存在和精神存在的二重體現(xiàn)。一方面，人的生物學意義在于他的肉體存在維度，因為“人本身是自然界的產(chǎn)物，是在自己所處的環(huán)境中并且和這個環(huán)境一起發(fā)展起來的。”[3]科學技術既是人作為肉體存在物同自然界進行物質交換的探究手段，也是這種探究的結果。另一方面，人的社會學意義在于他的精神存在維度，這便是康德所說的讓人贊嘆與敬畏的除了“頭上的星空”還有“內心的道德法則”[4]?！豆茏印葮I(yè)篇》有云：“凡人之生也，天出其精，地出其形，合此以為人，合乃生，不合不生”，也就是說人是“精”和“形”的統(tǒng)一體，二者共同構成人的存在基礎。其次，科學作為一種文化本身具有人文價值，而科學及其技術化運用亦有其價值負載。“物質生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程?！盵5]科學作為探索自然界、社會以及思維發(fā)展規(guī)律而形成的知識體系，它的生成與發(fā)展對人的生產(chǎn)、生活與思維方式帶來重要影響。作為動力而言，這種影響多是通過推動技術進步來實現(xiàn)的，如十八世紀中葉以來的三次科技革命，從蒸汽機到電力再到自動化所實現(xiàn)的生產(chǎn)力的根本變革，都帶來了生產(chǎn)關系的變革。它們將人從過去相對低生產(chǎn)力的勞動中解放出來，為人的自由與全面發(fā)展奠定基礎。就過程而言，對真理的探索過程就是不斷賦予科學工作者自身生命意義的過程。在愛因斯坦看來，物理學和數(shù)學在促進技術發(fā)展的同時，“像一切高尚的文化成就一樣，它們可用來作為一種有效的武器，以防止人們屈從于一種使人意志消沉的物欲主義的危險”[6]231。而作為結果，科學知識是對人類集體智慧的呈現(xiàn)。其中科學概念的生成本身就是在豐富人類的語言體系，而概念之間的邏輯關聯(lián)又是建構與提升人的思維與智識的要件。同時，科學及其技術化應用并非價值中立，科學的生成本身源于研究主體有目的地將人類人文積累的內化，而它的運用也是順應人類的主客觀需求，即科學本身植根于特定的社會制度與文化環(huán)境，在主體的利益選擇、價值取向等影響下發(fā)展演進。真理性不能單獨承擔科學的全部屬性，人文價值是科學及其技術化運用的應有負載。第三，人文為科學提供動力支持與價值規(guī)約。正如蘋果落地之于牛頓力學，人文修養(yǎng)的積淀正是科學發(fā)現(xiàn)的重要靈感來源，而科學探索本身那種厚積薄發(fā)的堅持亦需人文為之提供精神動力。更為宏大的意義上，科學應用推動人類社會走向何方亦需人文的價值指引，因為“僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴”[7]。愛因斯坦曾在1931年2月16日在加利福尼亞理工學院的講話篇名便是《要使科學造福于人類，而不成為禍害》，他指出：“如果你們想使你們一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標”[6]89。最后，科學與人文是交融的。在愛因斯坦看來，“一切宗教、藝術和科學都是同一株樹的各個分枝。所有這些志向都是為著使人類的生活趨于高尚，把它從單純的生理上的生存的境界提高，并且把個人導向自由。”[6]176不少科學家本身也是作家、詩人、哲學家，如笛卡爾、歌德、帕斯卡等，而諸多科學著作無論在形式還是內容上都不乏優(yōu)美與雅致。

醫(yī)學是科學的，更是人文的。醫(yī)學是什么？《科學技術辭典》的定義是“醫(yī)學是旨在保護和加強人類健康、預防和治療疾病的科學知識體系和實踐活動?！睆囊话愕脑~條解釋來看，醫(yī)學是科學的，這是具有普遍共識的認知。而從其緣起來看，醫(yī)學作為科學，其本質又是人文的——“醫(yī)學是隨著人類痛苦的最初表達和減輕這痛苦的最初愿望而誕生的，由于最初需要解釋人體發(fā)生的各種現(xiàn)象和以人類心靈為主題進行最初的辛勤探索而成為科學。”[8]因此，我們說醫(yī)學是科學的，更是人文的。具體而言，其一，醫(yī)學所關切的對象是人，它研究的是人的生命與健康。如前所述，人兼具自然屬性與社會屬性。也就是說，醫(yī)學所研究的不僅僅是作為自然生命的人，亦是存在于一定社會環(huán)境，有著歷史文化積淀與心理意識活動的人。因此，醫(yī)學只關切“生物人”是不夠的，更有“社會人”“心理人”需要觀照，這是醫(yī)學不同于自然科學的重要維度，它在醫(yī)學模式的變遷中(從“生物模式”到“生物-心理-社會模式”)得到體現(xiàn)。其二，醫(yī)學所追求的目標關乎人的身心安頓。2020年3月的一個下午，武漢大學人民醫(yī)院院內，復旦大學附屬中山醫(yī)院援鄂醫(yī)療隊劉凱醫(yī)生，在護送一位87歲的患者去做CT的途中，將推車停在落日余暉下，讓這位住院將近一個月的老人欣賞了一次久違的日落，身體尚未康復的老先生在隨后的接診中也表現(xiàn)出了久違的開心。他們兩人共賞夕陽的照片在網(wǎng)上傳開，被網(wǎng)友們點贊“最美照片”“最暖逆行者”等?？ㄋ沟倭文嵩凇夺t(yī)學史》中說：“它(醫(yī)學，引者注)的最高目標是解除人類痛苦……最杰出的科學家及他們最平凡的繼承者，都在竭力防止危害人類健康或擾亂個人及集體根本和諧的一切事物。”[8]這里的和諧既是身體，也是心靈的，如特魯多醫(yī)生的墓志銘：To Cure Sometimes,To Relieve Often,To Comfort Always(有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰)。正因如此，所以說醫(yī)學不僅是一門科學，更是一門人學，它既是科學的，更是人文的。其三，醫(yī)學所要求的從業(yè)者的更高道德責任。在孫思邈《備急千金要方》第一卷中正有《大醫(yī)精誠》一文對醫(yī)德進行了“精勤”與“心誠”的雙重規(guī)約，且全文中“誠”的著墨更甚于“精”。前者強調用心精微才能診治精準，后者在于無論對待何種患者與疾病都必須有平等的同情與悲憫，即“凡大醫(yī)治病，必當安神定志，無欲無求，先發(fā)大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦”。而《希波克拉底誓言》同樣有：“把我的一生奉獻給人類；我將首先考慮患者的健康和幸福；我將尊重患者的自主權和尊嚴；我要保持對人類生命的最大尊重；我不會考慮患者的年齡、疾病或殘疾、信條、民族起源、性別、國籍、政治信仰、種族、性取向、社會地位，或任何其他因素……”這些經(jīng)典都是在“為醫(yī)之技”基礎上更強調“為醫(yī)之德”。目前，“德”已然成為我國諸多醫(yī)藥大學校訓中出現(xiàn)的最高頻詞。可見，醫(yī)學需要知識儲備與技術提升，需要高精尖的科技加持，但更需要對生命的敬畏與仁心仁術的光芒。

2 醫(yī)學人文：知識的還是價值的？

知識是人類對物質世界和精神世界進行探索的結果總和，它主要體現(xiàn)為四種形態(tài)：一是關于“是什么”的知識，以事實敘述為主；二是關于“為什么”的知識，以原理與規(guī)律闡釋為主；三是關于“怎么做”的知識，以技術技能解讀為主；四是關于“知道是誰”的知識，以知識(或能力)主體的信息掌握為主[9]。而作為哲學概念的價值是指客體滿足主體需要的效應關系。知識和價值既不是絕對分離的關系，也不是完全等同的關系，二者是在實踐基礎上的辯證統(tǒng)一。一方面，知識是關于客觀事實與規(guī)律規(guī)范的概念，是主體對客觀實際的能動反映，價值則是關于客體屬性符合對主體需要的概念，是對客體屬性、主體需要，以及二者相關性的反映。如果說知識的認知側重于概念、判斷、推理等邏輯形式，那么價值的把握還有情感、意志、想象等多種意識形式的參與。另一方面，知識和價值在實踐中亦是統(tǒng)一的。一是知識和價值相互滲透、彼此蘊涵。知識本身具有某種價值，它直接或間接地指導實踐以強化主體力量，反過來在實踐中生成的知識成果也在某種程度上滿足人們的精神需求。而主體在對物質世界和精神世界的探索中正確把握價值關系的結果互動就是一種知識，是主觀符合客觀的表現(xiàn)。二是知識和價值在實踐中不斷互動生成、相互轉化。知識轉化為價值是以主體需要為中介，而人的需要是不斷發(fā)展的，先前的主體需要得到滿足后，又會有新的需要出現(xiàn)。價值目標就是這樣不斷地刺激主體去探索客觀世界，然后生成新的知識。簡言之，價值轉化為知識，是價值作為實踐目的推動主體對象化活動的結果，知識轉化為價值是其通過主體需要投射于實踐指導的體現(xiàn)。

目前學界關于“醫(yī)學人文”的概念尚未形成明確統(tǒng)一的解釋，我們可以回歸到“醫(yī)學”和“人文”本身，將“醫(yī)學人文”理解為“人們在維持健康、預防、診斷和治療疾病的研究學習和實踐活動中所體現(xiàn)的秩序與規(guī)范”。不同于“人文醫(yī)學”是醫(yī)學發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，“醫(yī)學人文”是伴生于醫(yī)學研究與實踐的存在?！搬t(yī)學人文”的內涵是多重的：一是作為實踐維度的“醫(yī)學人文關懷”，這種關懷既有向外對待他人溫暖與善意，如在臨床診治過程中對整全生命的關切、醫(yī)學研究中的倫理照護、醫(yī)患溝通中的共情關心等，還包括向內的從業(yè)人員的自我關懷，如第八次修改后的《希波克拉底誓言》中的“我將重視自己的健康，生活和能力，以提供最高水準的醫(yī)療”；二是作為價值理性的“醫(yī)學人文精神”，這是與醫(yī)學科學精神相對應的維度。它強調尊重患者的心理感受和情感世界，遵循將患者看作一個整體的治療主張，即關切對象從“人的病”轉向“病的人”。如果說醫(yī)學科學精神是求真，那么醫(yī)學人文精神更傾向于求善、求美，它為醫(yī)學科學走出工具理性與技術異化提供價值指引。三是作為學科的“醫(yī)學人文學”，“醫(yī)學人文學可被定義為應用人文社會科學的知識與方法對醫(yī)學的本質與價值、衛(wèi)生保健的目的與意義、醫(yī)療保障的公平與公正等問題進行探究的活動?！盵10]醫(yī)學人文學是指以人文學科和社會學科的視角探討健康與疾病、生命與死亡、保健與治療等的生發(fā)與本質、它們之間的相互關系及其對于人類社會的意義與價值，以及如何優(yōu)化醫(yī)學科學實踐、研究與教育等問題。目前來看，醫(yī)學人文學科其實是一個學科群，廣義上包括跟醫(yī)學相關的心理學、社會學、人類學、法學等人文社會學科，狹義上特指直接研究醫(yī)學的發(fā)展與演進、醫(yī)學的本質與價值、醫(yī)學的倫理與規(guī)范等，如醫(yī)學史、醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學心理學、生命文化學、衛(wèi)生法學等。四是作為從業(yè)者特質的“醫(yī)學人文素養(yǎng)”，主要指醫(yī)務工作者通過專業(yè)學習與相關實踐，將習得的醫(yī)學人文知識內化一種價值認同，并將其外化為自身醫(yī)療衛(wèi)生實踐中體現(xiàn)為人文關懷能力。

醫(yī)學人文是知識的，但更是價值的。其一，如果說醫(yī)學科學是關于求真的知識，那么醫(yī)學人文則是關于求善求美的知識。醫(yī)學人文拓展了醫(yī)學和人文學科的知識邊界，更為醫(yī)學科學的發(fā)展提供價值原則，正如醫(yī)學科學是“治病”，醫(yī)學人文是“救人”，體現(xiàn)的是對生命的敬畏和健康權的維護，強調了醫(yī)學即人學的本質，在醫(yī)療衛(wèi)生的實踐中，“病人”首先是人，然后才是生發(fā)于其身上的病。其二，醫(yī)學人文知識本身蘊含著價值原則。比如衛(wèi)生法學解釋的是行業(yè)的底線原則，是圍繞健康權這一核心告知行業(yè)相關人員什么是可以做的，什么是絕對不被允許的；醫(yī)學倫理學是運用倫理學的理論、原則和方法去研究與解決醫(yī)學發(fā)展與醫(yī)療實踐中的道德現(xiàn)象與道德問題，它指向的是價值秩序；醫(yī)學史通過對醫(yī)學思想、醫(yī)學狀況、醫(yī)學人物等進行歷史維度的梳理，記述醫(yī)學觀念、醫(yī)療技術、醫(yī)學研究的發(fā)展歷程，是關于醫(yī)學進步的文明史。其三，醫(yī)學人文知識的傳授不是醫(yī)學人文教育的最終目的，醫(yī)學人文精神的培育、醫(yī)學人文素質的養(yǎng)成以及醫(yī)學人文關懷的實踐才是其真正的價值。知識是價值的載體，知識的習得是精神培育、素質養(yǎng)成與關懷踐履的重要前提，但是擁有醫(yī)學人文知識不等于有涵養(yǎng)生命的精神、同情理解的悲憫和抵達人心的關懷。比如衛(wèi)生法學教學不止于熟記規(guī)則，也不停留在教育學生如何保護作為從業(yè)人員的利益，更在于幫助學生樹立醫(yī)學公平的信念，強化在醫(yī)生利益與患者生命之間的平衡關切；醫(yī)學史的教育也不只是介紹思想流派與技術發(fā)明，更是傳遞這些思想與技術的出場背景及其對于生命救治的意義。

3 醫(yī)學人文精神培育：灌輸?shù)倪€是引導的？

人文精神是以對人的尊嚴與價值的關切為表現(xiàn)的一種普遍的人類關懷。從最初狹義上反對神學對人性的壓抑，反對“天國”對塵世的否定，主張和諧基礎上追求塵世生活的超越性，到廣義上對人的價值、幸福與尊嚴的追求，這些都彰顯了其“以人為本”的價值核心。醫(yī)學人文精神是人文精神在醫(yī)學領域的體現(xiàn)，即在醫(yī)學研究與醫(yī)療實踐的過程中堅持以人為本，將人的價值置于至上的高度，強調對人的生命權與健康權、人格與尊嚴的重視，主張立足“生物-心理-社會”醫(yī)學模式對人的生命質量、心理需求、精神狀況等進行關切。醫(yī)學人文精神的出發(fā)點是以人為本，它所關切的是處于特定環(huán)境之中具有身心多維需求的社會人；醫(yī)學人文精神的核心價值是對生命的敬畏與人格的尊重，是關于人在醫(yī)學研究與實踐中的首先被看見，它以維護生命、保障健康為最高使命。因此，醫(yī)學人文精神培育的核心在于價值教育或者說價值觀形塑。

個體的價值觀念源于人類社會價值原則的傳承與發(fā)展，作為教育原則，灌輸是價值教育的題中之義。但作為教育手段，價值灌輸?shù)膯蜗蛐耘c強制性遮蔽了受教育者的主體性，忽視了受教育者對現(xiàn)有價值觀念進行思考與選擇、審視與批判的權利，進而導致其在接受教育的過程中獨立性與自主性的缺失。首先，處于知識傳授環(huán)節(jié)的灌輸只是為價值教育奠定認知基礎。誠然，知識是價值的重要載體，那些關于醫(yī)學人文精神的價值原則蘊含在人文精神“是什么、為什么、怎么做”的知識中，灌輸只是實現(xiàn)醫(yī)學人文知識從社會向個體位移的手段，而個體醫(yī)學人文精神養(yǎng)成則需要經(jīng)歷從醫(yī)學人文知識認知、醫(yī)學人文精神認同到醫(yī)學人文關懷實踐的過程。認同是內化認知走向實踐的重要環(huán)節(jié)——“價值認同是價值主體通過價值認知、價值評價、價值選擇等活動不斷改變自身價值結構，把一定社會的價值觀念、價值規(guī)范內化為自身的價值取向，并外化為一定的價值行為的過程?！盵11]實踐外化則是檢驗價值教育效果的重要尺度，也是價值教育目標達成的標志。其次，價值內化是社會價值規(guī)范與自我意識互動生成的結果，價值灌輸?shù)膯蜗蛐钥赡軐е聝r值學習外在化。個體醫(yī)學人文精神生成于醫(yī)學人文知識與個體自我意識的雙向互動，沒有蘊含價值原則的醫(yī)學人文知識勢必走向一種無價值的價值教育，但如果沒有個體自我意識的參與，則會落入無主體的價值教育的窠臼。如果說無價值的價值教育可能導致價值教育的空心化，如陷入“無論對錯、什么都行”的價值相對主義、價值虛無主義等，那么無主體的價值教育則將導致價值教育的外在化，即一種有認知而無認同的知行分離。具體而言，價值灌輸一方面以絕對權威、非常正確的價值體系預設為前提，另一方面它以凌駕于受教育者之上的姿態(tài)與單向的路徑，向其植入一元排他的價值規(guī)范，而受教育者只是作為價值灌輸?shù)慕邮杖萜鞫嬖?。沒有自主意識的參與、缺乏批判反思的接收，醫(yī)學人文知識的習得難以內化為其自身的醫(yī)學人文素養(yǎng)。第三，個體價值觀念的生成需要通過實踐外化來呈現(xiàn)與檢驗，價值灌輸?shù)膬热荼旧硪彩切枰趯嵺`中不斷發(fā)展的原則規(guī)范。醫(yī)學人文精神培育的成效不止于那些關于價值原則的知識考核，它見于培育對象內化于心的對生命的敬畏與悲憫，更見于他們外化于行的對生命的尊重與關懷。如果頭腦中的醫(yī)學人文知識不能轉化為關愛生命、守護健康的信念與行動，那么醫(yī)學人文教育便只停留在所謂的規(guī)范與原則之間，而無法養(yǎng)成植于骨髓的“精神”。誠然，醫(yī)學人文精神的養(yǎng)成需要知識的鋪墊與行動的落實，但只有有信念的行動才是精神的真正外化，而那些將醫(yī)學人文僅僅當作一種技能的認知與實踐可能導向冰冷的技術主義，甚至以功利為目的的偽人文實踐。比如，意欲推行過度醫(yī)療從而在患者身上獲取更多經(jīng)濟利益的醫(yī)生，在服務患者的時候可能服務的殷勤與問候的親切絲毫不失“人文技能”的水準，但這種“人文”確是一種掩飾、誘導甚至欺騙。同時，價值灌輸?shù)膬热荼旧砀从趯嵺`，并隨著實踐的發(fā)展而不斷豐富完善。正如《希波克拉底誓言》的每一次修改都是對醫(yī)療實踐中的問題的回應，其中第八次修改中補充了“我將重視自己的健康、生活和能力，以提供最高水準的醫(yī)療”以及“我將給予我的老師、同事和學生應有的尊重和感激之情”等內容。我們總是強調醫(yī)生是生命健康的守護者，但是他們的生命健康誰來守護、如何守護？如果說人的生命歷程本來就是一場向死而生的活動，那么在排隊走向死亡的過程中醫(yī)生的職責便是盡力阻止有人“插隊”，結果在高強度的醫(yī)療環(huán)境中，醫(yī)生自己成了“插隊者”。要知道沒有醫(yī)者的健康便沒有患者的康復，只有重視與保障醫(yī)生的健康才能談治病救人、懸壺濟世。此外，《希波克拉底誓言》還補充了醫(yī)學生的角色與權利，從過去單向對老師的關懷轉為強調師生的雙主體地位。這些修改都是由醫(yī)學研究與實踐的發(fā)展所推進的。

價值是對應主體需求的，關乎價值的教育從來都不應該忽視受教育者的主體地位。灌輸?shù)膹娭菩允故芙逃擢毩⑺伎嫉哪芰κ艿较拗?，其結果可能導致受教育者因對教育方式的抗拒而拒斥教育內容本身，或者對教育內容的接受只是迫于教育者的威權，如此便難以實現(xiàn)內化于心、外化于行的精神養(yǎng)成。那么，價值教育是否應該放棄對先驗價值原則與規(guī)范的灌輸，任由受教育者自主進行價值判斷與選擇？如果說作為教育手段的價值灌輸忽視了受教育者的主體性可能走向獨斷，那么過度強調個體選擇而否認價值原則的普遍性則可能陷入相對主義。如何在傳授普遍的價值原則與規(guī)范的過程中既避免獨斷又尊重教育對象的主體性？價值引導。引之導之，既是教育生發(fā)的緣由，亦是教育的核心要義與實踐方式。價值引導是建立在普遍認同的原則規(guī)范基礎之上，以主體間平等對話為進路從而實現(xiàn)價值內化的教育手段。無疑，醫(yī)學人文精神培育是一種價值教育，它所進行的是引導醫(yī)衛(wèi)從業(yè)者如何正確對待生命與健康。首先，醫(yī)學人文精神培育的主體既包括教育者也包括受教育者，二者是醫(yī)學人文精神培育的雙主體。在這場關于生命健康的價值內化中需要教育者的價值輸出，亦需要受教育者對價值原則的接收與認同，任何一方的缺場都不能構成教育的閉環(huán)。而且，教育者與受教育者是在主體間性基礎上對共同體價值規(guī)范與個體行為選擇進行價值商談以達成共識，它不是共同體價值對個體選擇的粗暴凌駕，更不是傳授共同體價值規(guī)范的教育者對受教育者個體的居高臨下。第二，醫(yī)學人文精神培育的內容既有對醫(yī)護從業(yè)人員人文修養(yǎng)的要求，也應有面向患者的同理心建構與人文價值引導；它既關乎醫(yī)療救治過程中的人文照護，亦有不可或缺的關懷投入疾病預防之中；既有對生命價值的張揚還應有對死亡的正視。第三，醫(yī)學人文精神培育不是單一向度的機械重復或簡單疊加，應當是他人教育與自身習得相結合，是理論學習與實踐強化相結合，是價值原則輸入與儀典儀式嵌入相結合，教育者教學中的知識獨白、引導中的價值對白、實踐中的外化留白“三位一體”地構成醫(yī)學人文精神培育的重要進路。