基于成果導(dǎo)向教育理念的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革思路探討

葉阿忠 付 玉 陳 泓 吳相波

(福州大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，福建 福州 350108)

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，以計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型分析為代表的實(shí)證研究已經(jīng)廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)、經(jīng)濟(jì)政策評(píng)價(jià)等方面。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程是教育部確定的高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)類核心課程之一，主要目的是幫助學(xué)生了解和運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型的理論和操作方法，提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

成果導(dǎo)向教育(Outcome Based Education，OBE)[1]是一種基于學(xué)習(xí)成果的教育理念，它改變了以學(xué)科、專業(yè)、課程為中心的培養(yǎng)模式，以最終教育結(jié)果為起點(diǎn)，反向推出應(yīng)該配備什么樣的課程體系，以及課程教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該完成的內(nèi)容。這一模式最早出現(xiàn)在美國(guó)等西方國(guó)家的教學(xué)改革實(shí)踐中。近年來(lái)，隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展和各項(xiàng)改革措施的實(shí)行，OBE 理念逐漸開(kāi)始受到國(guó)內(nèi)教育界的重視。在市場(chǎng)需求和教學(xué)質(zhì)量導(dǎo)向下，OBE 思想指導(dǎo)教學(xué)改革，成為新時(shí)期教學(xué)改革的熱點(diǎn)。OBE理論對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，替換掉與培養(yǎng)目標(biāo)無(wú)關(guān)的課程，構(gòu)建與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的知識(shí)體系，培養(yǎng)精準(zhǔn)符合市場(chǎng)需求的人才。

因此，基于OBE理念對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容、體系和方法進(jìn)行優(yōu)化改革，培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中靈活運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論和方法并解決實(shí)際問(wèn)題，對(duì)于新形勢(shì)下構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 文獻(xiàn)綜述

許多學(xué)者對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程存在的問(wèn)題和改進(jìn)措施提出了自己的見(jiàn)解。

在教學(xué)工具方面，歐陽(yáng)秋珍等[2]提出引進(jìn)“SPOC+PAD”教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的“三維一體”教學(xué)。萬(wàn)建香等人[3]提出基于MOOC平臺(tái)，圍繞課程內(nèi)容、教學(xué)和考核方式等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開(kāi)設(shè)SPOC班，實(shí)施課堂翻轉(zhuǎn)。對(duì)MOOC平臺(tái)揚(yáng)長(zhǎng)避短，規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)中存在“課時(shí)不夠、課程難學(xué)”的缺點(diǎn)，同時(shí)又保留了傳統(tǒng)教學(xué)中“線下見(jiàn)面、課堂討論”等方式，從而提升計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。崔立志[4]闡述了MOOC的內(nèi)涵和發(fā)展趨勢(shì)，并從教學(xué)理念、數(shù)字化改造、教學(xué)管理和教學(xué)模式等四個(gè)方面著重探討了MOOC對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程帶來(lái)的影響。

在教學(xué)理念方面，李光勤[5]在分析了以往課程教學(xué)存在的不足的基礎(chǔ)上，提出了“鏈?zhǔn)津?qū)動(dòng)”的教改策略。劉冬萍[6]構(gòu)建了基于TDT & PBL的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)“三線一體”式教學(xué)新模式。謝家泉[7]在分析當(dāng)前教學(xué)中存在的主要問(wèn)題及產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)之上，應(yīng)用科教融合的思想對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)改革。王宇新等[8]基于多元智能理論，探討了其對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及重視計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系等方面的影響，以此推動(dòng)傳統(tǒng)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革。

此外，還有部分學(xué)者通過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型探討計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)模式。例如，葉阿忠等[9]運(yùn)用多元排序Probit模型進(jìn)行實(shí)證研究“問(wèn)題導(dǎo)向型”和“典型案例”兩種教學(xué)方式相結(jié)合的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果。沈紅梅[10]利用二元logit回歸模型，實(shí)證研究影響計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)效果的顯著影響因子。但計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門旨在使學(xué)生應(yīng)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)模型分析實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的課程，大部分學(xué)者只注重教學(xué)過(guò)程中理論和工具的改進(jìn)，忽略了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)以應(yīng)用為導(dǎo)向的理念，因此，本文從成果導(dǎo)向教育理念出發(fā)，以最終教育結(jié)果為起點(diǎn)，反向推出應(yīng)該配備什么樣的課程體系，以及課程教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該完成的內(nèi)容。

2 計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題

當(dāng)前，許多高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)管理類本科生的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)與實(shí)踐培養(yǎng)中存在如下幾個(gè)問(wèn)題。

2.1 現(xiàn)有計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程設(shè)置和內(nèi)容設(shè)計(jì)不合理

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門偏應(yīng)用型的課程，既需要重視理論方法的學(xué)習(xí)，又需要掌握計(jì)量分析軟件的運(yùn)用，兩者分配不合理容易導(dǎo)致理論和應(yīng)用之間的分離和脫節(jié)。因此，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)設(shè)有理論與實(shí)驗(yàn)兩個(gè)部分，但部分學(xué)校過(guò)于注重理論教學(xué)，在軟件應(yīng)用方面缺乏重視，使得學(xué)生不能很好地運(yùn)用相關(guān)計(jì)量統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行實(shí)證操作。同時(shí)，現(xiàn)有課程設(shè)置缺乏課堂與課外結(jié)合教學(xué)，學(xué)生缺少在課外學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，僅僅依賴課堂上學(xué)習(xí)的理論知識(shí)和案例教學(xué)很難掌握 Stata、R 和 Matlab 等計(jì)量軟件的基礎(chǔ)操作和應(yīng)用。此外，部分高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程選用的教材內(nèi)容過(guò)時(shí)，未及時(shí)反映學(xué)科領(lǐng)域的最新前沿成果，缺乏前沿方向教學(xué)內(nèi)容的介紹。

2.2 教學(xué)方法不合理

在理論方面，現(xiàn)有教學(xué)模式大多是講授伴隨多媒體輔助的案例教學(xué)為主，由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程內(nèi)容包含大量模型和公式，這種授課方式不利于學(xué)生對(duì)理論的消化理解。在實(shí)踐方面，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門實(shí)用型課程，需要學(xué)習(xí)模型和方法的具體應(yīng)用，以理論為主的教學(xué)方式會(huì)使教學(xué)課堂枯燥乏味，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)難以消化吸收。

2.3 現(xiàn)有考核方式不科學(xué)

大多數(shù)高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考核采用期末考試成績(jī)決定的方式，但計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門理論和實(shí)踐結(jié)合緊密的課程。因此，應(yīng)該綜合評(píng)價(jià)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程。本科階段計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生掌握計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)基本理論，通過(guò)借助相關(guān)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)軟件建立相關(guān)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)模型，完成模型相關(guān)檢驗(yàn)，并能結(jié)合經(jīng)濟(jì)意義進(jìn)行恰當(dāng)?shù)睦碚撽U述、經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)和政策評(píng)價(jià)，從而提升學(xué)生實(shí)際運(yùn)用的能力。

3 基于OBE理念的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革舉措

李志義[11]、萬(wàn)冰魂[12]認(rèn)為，OBE理念主要強(qiáng)調(diào) 4 個(gè)問(wèn)題，即課程培養(yǎng)目標(biāo)確立、課程教學(xué)內(nèi)容改革、課程教學(xué)方法改革以及課程考核方式改革。因此，本文借鑒這一觀點(diǎn)從這四個(gè)角度展開(kāi)。

在課程培養(yǎng)目標(biāo)確立方面。有別于傳統(tǒng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)注重全面系統(tǒng)地掌握課程相關(guān)知識(shí)，基于OBE理念的課程培養(yǎng)目標(biāo)以實(shí)際應(yīng)用為基準(zhǔn)反向構(gòu)建課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，使得課程目標(biāo)更好地適應(yīng)市場(chǎng)需求，服務(wù)實(shí)際應(yīng)用。例如，在學(xué)生個(gè)人發(fā)展培養(yǎng)方案中具體明確個(gè)人發(fā)展要求，課程教學(xué)大綱應(yīng)圍繞這個(gè)要求進(jìn)行設(shè)計(jì)。因此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的培養(yǎng)目標(biāo)是：在知識(shí)層面，學(xué)生要掌握如回歸分析等經(jīng)典計(jì)量分析方法；在軟件應(yīng)用方面，學(xué)生要熟練掌握Stata等計(jì)量分析軟件；在能力層面，應(yīng)要求學(xué)生具備解決和分析實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題能力。

在課程教學(xué)內(nèi)容改革方面。雖然傳統(tǒng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)伴隨著概率論、微積分等課程為支撐，但也在計(jì)量模型公式推導(dǎo)等過(guò)程出現(xiàn)大量數(shù)理知識(shí)，不少學(xué)生難以理解?；贠BE理念的教學(xué)改革應(yīng)對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程內(nèi)容進(jìn)行重新調(diào)整，以成果為導(dǎo)向，盡可能刪掉或壓縮對(duì)解決實(shí)際問(wèn)題幫助不大的理論內(nèi)容，增加實(shí)用性更強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)各相關(guān)課程結(jié)合起來(lái)，一方面避免重復(fù)講解相同知識(shí)點(diǎn)，另一方面可以各自集中在重點(diǎn)內(nèi)容，避免為求全面而不突出重點(diǎn)。如在多元統(tǒng)計(jì)分析課程中已經(jīng)學(xué)過(guò)的“簡(jiǎn)單線性回歸”內(nèi)容，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中可以運(yùn)用快速回顧方式；對(duì)于在實(shí)際中用得不多的“聯(lián)立方程組模型”內(nèi)容可以略講，甚至跳過(guò)，待在實(shí)際運(yùn)用中遇到再自學(xué)；對(duì)于實(shí)際應(yīng)用中較常見(jiàn)的多元線性回歸、虛擬變量模型、時(shí)間序列模型等，則應(yīng)該花更多學(xué)時(shí)，并結(jié)合實(shí)際案例進(jìn)行講解，側(cè)重方法的實(shí)際運(yùn)用而非原理的數(shù)學(xué)推導(dǎo)。

在課程教學(xué)方法改革方面。區(qū)別于傳統(tǒng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)以講授為主，基于OBE理念的教學(xué)方法應(yīng)該：首先，采取引導(dǎo)式教學(xué)，在課堂理論知識(shí)的講授過(guò)程中多結(jié)合案例和實(shí)際操作展示、研討式、自主探討學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生不僅僅停留在課堂理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要學(xué)會(huì)反思和感悟知識(shí)、在實(shí)驗(yàn)操作中體驗(yàn)知識(shí)、在課后實(shí)踐中運(yùn)用和創(chuàng)新所學(xué)知識(shí)，并借助現(xiàn)代化教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，改變過(guò)去被動(dòng)接受知識(shí)的形式，使學(xué)生積極、主動(dòng)地吸納新知識(shí)。其次，采用“理實(shí)一體化”教學(xué)方式。每一章節(jié)理論知識(shí)和方法講授完以后可以穿插安排實(shí)踐課，讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)，自行運(yùn)用電腦軟件進(jìn)行操作練習(xí)，同時(shí)也可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，增加一些教材案例以外的綜合性練習(xí)，提高學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣。最后，在教學(xué)中積極增加與學(xué)生之間的互動(dòng)。對(duì)一些難以理解的知識(shí)模型，例如局部調(diào)整模型、自適應(yīng)預(yù)期模型等，采用教師向?qū)W生提出問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)式學(xué)習(xí)的模式，讓學(xué)生自主交流和探討問(wèn)題，以充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性。

在課程考核方式方面。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考核的核心功能在于導(dǎo)向、檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、反饋，以前的考核體系容易造成學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)不認(rèn)真，期末考核前突擊學(xué)習(xí)的狀態(tài)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力、分析能力和實(shí)踐能力的提升。區(qū)別于傳統(tǒng)的注重知識(shí)獲得多少為評(píng)價(jià)內(nèi)容，基于OBE 理念的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)方法改革的考核機(jī)制應(yīng)該將形成性考核和終結(jié)性考核結(jié)合在一起。目前，大多數(shù)學(xué)校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)考核方式以卷面考試成績(jī)占70%～80%，平時(shí)課堂的表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等占 20%～30%，且平時(shí)成績(jī)?cè)u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)比較模糊。在基于OBE 理念的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)方法改革中，終結(jié)性考核成績(jī)?cè)趯W(xué)生總成績(jī)中的占比會(huì)大幅下調(diào)，由 70%～80%下調(diào)至50%左右，而“形成性考核”總占比將提高到50%以上。

4 結(jié)論

OBE理念為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)提供了新的視角，讓我們可以從新的角度來(lái)考慮教學(xué)方式。將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)與OBE理念結(jié)合起來(lái)，可以改變目前“教師難教、學(xué)生難學(xué)”的困境，充分提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增強(qiáng)其解決和分析問(wèn)題的能力，從而使學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)全面發(fā)展。因此，基于OBE理念，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)進(jìn)行改革是必要又可行的。